上好语文课的三个境界
>真正创新的课堂教学有三个境界。具体说来是这样的：
一、文本解读有真见地
一位特级教师教学《失街亭》，课始，他对学生这样说：“这一课，传统都认为失街亭的主要过失是马谡。今天，我们换一个角度来读，从料事如神的诸葛亮身上寻找问题。”学生阅读后，纷纷提出的问题让我震动：
为什么诸葛亮让反对北伐，且缺乏实战经验的马谡去守所谓的街亭？
街亭那么重要，诸葛亮又料事如神，为什么不让防守措施具体化？
为什么用笨嘴拙舌且新降的王平去制约马谡，如果换上别人呢？……
教师换了一个角度以后，学生的发问很新颖。
在接下来的讨论中，学生的发言更让我大开眼界。
一位同学说：
我越读越觉得之所以失败是因为诸葛亮长期独掌大权，缺乏民主，目中无人，不尊重众人意见的结果。失街亭，主要原因是他没有实行军事民主。
一位同学说：
我觉得诸葛亮错在心太急。他在《出师表》中多次提到先帝的遗愿，他太想求得蜀国的壮大，以此来向世人表白他的才能，对得起先帝了。……
这节课上，我看到，当教师把阅读的角度转换以后，全新的问题就逐渐突显在学生面前。而学生从这些问题的探索中获得的发现，往往是学术界思考的最前沿的东西，真的是很有见地。所以，好课堂，对于文本的解读一定要有真见地。
事实上，进入教学视野里的课文，绝非寻常之文。其艺术意蕴一个时代有一个时代的发现。这就是像朱自清的《荷塘月色》、鲁迅的《孔乙己》一样，从不同的角度、不同的视野，会常读常新一样。因此，好课堂，对于文本的解读要有真见地，那么，就要变换不同的阅读视野、变换不同的阅读方向和重点。如果这样，教材的解读就会进入一种新的境界，教学就充满了新的气象。
听了这位教师的课之后，我又读了《失街亭》，我发现，小说开始的情节中，马谡三句话一说，明白人就知道他不可重用，可是料事如神的诸葛亮为什么会让他去守街亭？以前教学时，我也是把失街亭的罪过指向马谡，然后，淡淡地提了一下，诸葛亮也有不当之处云云。这样教学，学生如果不拥有大量的三国史料的话，对于马谡的认知就会陷入尴尬境地。上个世纪，我们不就是因鲁迅的文章《“丧家的”“资本家的乏走狗”》而片面地认为他是纯粹的“落水狗”了么？事实上，对于《失街亭》的阅读，我们为什么不能换一个角度全面地认知一下诸葛亮呢？据历史记载，当年马谡是反对诸葛亮北伐的。他曾针对蜀国“兵马疲蔽”、民怨沸腾，提出过“只宜存恤，不宜远征”的休养策略，但诸葛亮不听马谡的意见———他太在乎功名，太重视他对先帝的诺言，所以，才有把蜀国军民当作赌注，才会有失街亭这事发生。
二、文本朗读要见真性情‘
一位教师向我讨教上好课的真正功夫，我说，就一个字：读！如果篇篇课文能读出真性情，那么，课就上好一半了。
读出真性情的含义有两个：一是要读出作者的神采、感受和所处的时代气息，二是要读出个体对文本理解的个性见解和情感。好课文是作者情感的流露，那里凝聚着作者的心力，因此，好课堂就要求教师沿着作者的足迹，引导学生读出作者浸润其中的情味来。所以，朱自清先生说：“朗读要当作一件大事来运作。”
一位教师教学《渔父》，仅读就安排了四个层次：读出流畅感、读出人物神采、读出哲理意蕴和读出生活味。这四个层次，实际是在朗读中逐渐接近屈原的情感。在“读出生活味”这一环节中，结合朗读，教师问：如果是你，你是认同屈原的生活观，还是认同渔父的生活观？由于教者对读的设计相当有层次，学生对这个问题畅所欲言。课堂上有!#的同学认同渔父随遇而安、避世隐身的生活观。他们认为，社会黑暗不应该坚守自己的理想，不必为昏君投江。这是学生认知上极消极的灰色心理。这时，教师投影幻灯，深情地朗诵：
国难当头，敌人大肆蹂躏国土，你是挺身而出，还是避世隐身？和平年代，正义与邪恶的尖锐对立，你是旗帜鲜明，还是妥协投降？学习生活，困难重重，你是勇往直前，还是畏缩低头？相信同学们在是非面前，能够作出自己的选择。所以，文天祥一曲正气歌唱响几个世纪，方志敏一首清贫曲，唱出了共产党员的高风亮节。“举世皆浊我独清!众人皆醉我独醒”是屈原之魂、是民族之魂！文本的朗读和教师即席的朗诵，可以有效地激发学生阅读的生命力，是全面影响学生人格的最好方式。而课堂上真正有发自真性情的朗读，对学生的影响更加深刻。这位教师关键时深情地一读，可以说是直达学生灵府。学生也就是在教师准备的这段发自肺腑的表白中又回到了对屈原人格的敬重上。好的朗读，让人终身难忘。我们从鲁迅回忆三味书屋的情况来看，给他留下深刻印象的就是寿镜吾先生那酣畅淋漓的尽情的朗读。所以，见真性情的朗读，可以深入学生的心海，让学生一生永远记忆。
事实上，语文教学活动，离开了朗读就仿佛江海中的小船失去了双桨。因此，阅读教学一时一刻也离不开朗读：议论文要读得如从自己内心流淌出来的，不装腔作势，不矫情作秀；记叙文要读得如春水出涧，有真情节、真感情、真风采，当学生心灵沉浸其中，身体行走其中，朗读教学的最高境界就出现了。
三、文本拓宽要见真氛围
叶圣陶先生说过，教是为了不教。也就是说，通过一篇文章的阅读，学生要能收获阅读一类文章的经验。从大语文教育观念出发，要真正实现不教，还必须创造更加丰富的真实情境，开展积极的阅读体验，用丰富的情感滋润学生的灵魂。
在阅读教学过程中，当学生对文章作者的思考方式、感情态度以及表达特点有了更加深入的理解以后，好课堂的境界还在于由此及彼、由彼及此———从“这个”情境走向“众多”情境，从“众多”情境来看“这个”的典型性。这中间，要求教师投入更多的精力，营造更多的情境，在真实的氛围中涤荡学生的心灵，实现用情感滋润学生的灵魂。
一位青年教师引导学生领略了屠格涅夫《呱……呱……》的怜悯情境以后，他创造了以下情境：
情境一：中科院上海有机化学研究所#岁的湖南衡阳籍在读博士生孟懿，从研究所教学楼$楼纵身跳下。在遗书中，他直陈自己结束生命的原因是“厌世、精神抑郁”。
据中国心理卫生协会资料显示，中国平均自杀率为%&’(万，每年自杀死亡人数为)*$万人。此外还至少有’((万人自杀未遂。情境二：宁小燕给朋友的遗书：我真的要去远行了，带着我的梦，我的希望，去寻找那自由王国。此时，我好害怕孤独呀！我将孤零零地，只身一人乘上小船，漂泊到那个苍白而纯洁的世界，只有我的梦和幻想陪伴我，我也许仍感孤独，但我终于自由了、解脱了。我没有什么可遗憾，人生最美好的我都已经有过了。尽管也有未实现的愿望，但毕竟已希望过了。学生阅读了这些材料，进入了相关的氛围以后，大家积极地讨论“我们有没有虚掷自己生命的权利”。讨论中，学生们深深地感受到虚掷生命的可怕，就在这时，教师提出这样一个问题：
在《“诺曼底号”遇难记》中，哈尔威船长站在指挥台上，大声吼喝：“全体安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把六十人救出去。”
如果你是船上的一员，你怎么办？
面对生与义的两难，怎么办？是否选择生的权利？由于受到第一个情境的感染，面对生死抉择的情境，学生深感责任重大。之后，纷纷表达了对生命的理解，对生命献出的理解。这时，这位教师总结说：
“生，我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”我相信大家在关键时刻会作出正确的选择。我们要知道，生命不仅仅要有长度，还要有宽度，更要有深度！
这节课上，教师投入了相当多的精力营造生命情境。课堂上我看到，学生们都能在特有的“这个”的基础上探讨生命、发现生命、完善生命。师生们从屠格涅夫《呱……呱……》出发，一起探讨真问题，捕捉真思想，基本实现了师生共同斟酌生死、琢磨人生、感悟生命的教学目标。学生也的确在“这个”和“众多”的情境中认识了个体意义的严肃性。所以，如果没有教师创造的丰富的真实情境，没有教师的情感点拨，阅读教学很可能就只停留在“这个”———屠格涅夫《呱……呱……》的情境层次上。