用“生本”的视角探索学生有效思考的对策-小学语文论文

文章摘要:本文章的主要内容是关于用“生本”的视角探索学生有效思考的对策-小学语文论文，欢迎您来阅读并提出宝贵意见！

针对当前小学语文阅读课堂学生思维疲软和虚浮的现象，本文分析了主要原因，并立足于“一切为了学生的发展”的理念从课堂预设和课堂实施两个方面探讨了促进学生有效思考的策略。具体包括，课堂预设应做到确定有意义的教学内容、设计有挑战的问题情境、选择适切的教学策略。在实施课堂教学的过程中，教师要做到积极营造民主氛围、充分给足思考时空、悉心关注学习进程、尽量满足生成需求等。

小学语文 阅读教学 有效思考

【现状描述】

何为有效思考？那就是学生乐于思考，善于思考，思考有广度，思考有深度。然而，老师们稍加留意就会发现，当前的语文阅读课堂普遍呈现出两种现象：

1、学生思维疲软

教师在课堂上费力演绎，学生却如一潭死水，毫无生气，除了五六个经常发言的学生，其他学生不知所谓。任教师怎么慷慨激昂，如何步步引诱，学生愣是无动于衷，即使教师认为浅显的问题，发言的也总是那几个学生。

2、学生思维虚浮

课堂上，学生对于无需深入思考的问题，如一字开花、词语接龙之类的练习争先恐后地发言，而对于稍需思考的问题则退避三舍，老师就像在课堂上演独角戏一样，只有少数孩子应和，大部分的孩子茫然地坐在课堂上。

【成因分析】

现在的孩子究竟怎么了？是对学习根本不感兴趣？还是思考能力退化了？深入反思，始作俑者是教师。就像现在的许多家长在生活上一手包办，孩子过着衣来伸手、饭来张口的日子，自理能力自然退化。教学也一样，不是学生先天的思维品质不行，而是我们的教学没有调动学生思考的积极性，没有让学生经历有效的思考过程，学生才会变得懒得思考、不善思考。具体分析，主要归因于以下两点：

1、师本位，目中无生

很多教师为了上好一堂课，认真阅读文本，翻阅各种资料，精心地预设教学流程，但却没有顾及学生的需求。备好课后，教师按照预设的教学流程步步为营，没有与学生形成真正意义上的互动，也不善于捕捉学生学习的即时讯息，久而久之，学生变得亦步亦趋，不善思考。以一位教师上《一夜的工作》一课为例，他是这样和学生展开对话的：

师：周总理这一夜的工作怎么样？可以用两个词来概括，能从课文中找出来吗？（生答“劳苦”和“简朴”）

师：总理这一夜的工作很劳苦，从什么地方可以看出？（学生引用课文的“厚厚的一叠文件”作答）

师：周总理是怎样批阅这一叠厚厚的文件的？（生用文中语言“一句一句地审阅”回答）

师：这真是我们的好总理啊。周总理一夜的工作中生活很简朴又从课文什么地方表现出来呢？

……

教师用一个又一个的线性问题牵引着学生的思维，学生全然被牵着鼻子走，被动地读书，被动地思考着，没有个性的言说，有的就只是应和教师之说，这样的课堂如何促进学生思维发展呢？

2、法不当，指导乏力

教师是课堂教学的组织者和引领者，但很多教师在实施的过程中并没有很好地发挥好主导作用。实施课程改革以来，教师怕被戴上“牵着学生走的”帽子，经常是抛出一个大问题，任学生信马由疆，没有引导学生在该品味的地方细细品味，该研究的地方深入研究，教学成了脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，学生浅尝辄止，思维得不到发展。

另一方面，有些老师有指导但方法不当，学生像围着老师转的陀螺，失去了自己的重心，有的时候更是因为不明老师的意图，仿佛丈二和尚摸不着头脑，久而久之便失去了思考的信心和欲望。

【对应策略】

“学生是学习和发展的主体”，“学生是语文学习的主人”。教师唯有本着以生为本的理念，从学生出发预设课堂，在课堂进程中谋求学生发展，才能促进学生积极有效地思考。

一、预设课堂：从学生出发

（一）教学内容的选择——对学生有意义一点

学生对于教师的提问一脸茫然，对于教材无话可说，很大原因是教师还没有找到学生与文本之间的共鸣点。所谓“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”，学生与文本没有撞击，自然乏善可陈，无动于衷。这就要求教师在备课的时候考虑文本的特点和学生的起点，确定对学生有意义的教学内容，实现文本价值与学生思维的和谐共振。

就文本而言，教师要考虑文本中哪些地方对学生来说是最有价值的，值得我们花大力气去学习的。一篇文章，从字、词、句、段、篇到精神涵养，可学的东西很多，教师要根据学生的实际情况，确定什么对学生来说才是最有意义的，做到有所取舍，而不是面面俱到，让学生疲于应对。/article/以一位老师上五年级下册《金钱的魔力》一课为例，教师在引导学生概括了文章大意之后，教学的重点便落在了描写人物脸部的笑这一段：

师：为什么托德的笑给你留下这么深刻的印象呢？来，到字里行间去寻找答案，读着书想着画面。读着读着，哪个细节深深地印在了你的脑海里？

生：他那种笑容是遍布满脸的，里面还有折纹，还有皱纹，还有螺旋纹，就像你往池塘里抛了一块砖那个样子，这笑也太夸张了吧。

师板画演示“折纹”、“皱纹”、“螺旋纹”：这个样子简直是（ ）

生争先恐后地回答：惨不忍睹！

生：……恰像你所看到的维苏威火山边上那些小块平地上凝固起来的、满是蛆虫似的一片一片的熔岩一般……，我觉得好恶心。

师：知道熔岩吗？（出示图片）看，这就是托德的笑！

生纷纷惊叹：太恶心了！

师：谁想来读一读？（生一个一个地读，师引导积极评价）

师：真的生活中会有一种笑是满是蛆虫、熔岩似的吗？那作者为什么要这样写？（生抢着发表自己的意见）我把它改成像天山的雪莲花行吗？

……

在以上片段中，教师抓住“托德的笑”让学生彻底凭借文本深入品味，从而感悟这笑的“面目可憎”，进而在对比中深刻体会到 “夸张”、“丑化”的神奇效果。在学生情感与思维的积极性被充分调动起来之后，老师顺势出示老板的话让学生想象写老板的笑，学生情缀而辞发，妙笔生花，令听课老师拍案叫绝！

就学生而言，教师要考虑学生可以读懂的是什么？疑难点会在哪里？在此基础上，学生已经会的，不需要教；学生能自己学会的，不必教；教了学生也不会的，不用教；不教不会，教教就会的我们应花大力气教。学生思维受阻的地方，恰恰也是我们最应该展开的教学内容。比如四年级上册的《飞向蓝天的恐龙》一课，恐龙究竟是如何飞向蓝天变成鸟类的？孩子们蠢蠢欲动，想弄个明白，那么就引导学生一起探究吧。再比如《富饶的西沙群岛》一课，学生感知西沙群岛的美丽与富饶不成问题，但对于其中描写海底世界的词语由于缺乏实践经历因而体悟不深，那么教师就需要有意识地选择词语展开教学。教师要呵护学生对未知世界的好奇心，选择他们不解的地方展开教学，才能更大程度地激发学生思考的积极性。

简而言之，任何文本都蕴藏着丰富的教学资源，教师需要对其进行二次开发，一边想着文本的价值，一边念着学生的起点，进而选择有效的教学内容，使学生在与文本的碰撞交汇中达成思维的发展，素养的提升！

（二）问题情境的设计——对学生有挑战一点

《学会生存：教育世界的今天和明天》一文指出：“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”激励思考，教师设计的问题情境教师必须对学生具有挑战性和吸引力，能激发学生思考的主动性和积极性。

首先，问题情境应指向学生的“最近发展区”，即让学生“跳一跳，摘果子”。问题太容易，学生没有兴趣或简单回忆就答出，不利于锻炼思维；问题太难，学生回答不出，失去了提问的意义。特别值得一提的是，学生的生活阅历与老师不可同日而语，但许多老师在设计问题时，却比较多地“参考”了自己的人生体验，而恰恰忽略了学生的年龄特点和认知水平，这就导致许多在老师看来轻而易举就能解决的问题，学生却感到无从下手。但老师的问题又不能不回答，于是，许多大话、空话、套话、假话就这样活生生地被老师的问题逼出来了。因此，老师设计问题时应该站在学生的角度，多考虑学生的年龄特点、知识水平和生活阅历，让问题处于“最近发展区”中，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，才能激发学生的学习兴趣和探究欲望。

其次，问题情境还需具有开放性。有些问题的答案是明确的，并且也是唯一的。这样的问题只要一个学生作出正确回答，其他学生就再也没有发言的机会了。而有些问题像“谈谈你的看法”、“说说相同与不同之处”就需要学生运用比较、演绎、归纳等思维形式，拓展学生思维的广度和深度。课堂教学应多一些开放性问题，投石激浪，开启学生的思维闸门，拓展学生的思维空间，引导学生层层深入，从不同角度、不同层次探讨，从而促进学生积极自主地参与学习，同时培养学生思维的深刻性和广阔性。

问题情境还应从学生的视角出发。同样的意图，采用不一样的说法，就会产生不一样的效果。以学生为思考主体，立足于学生视角的提问，往往能激发学生更积极地思考，因为学生感受到的是被尊重的快乐，被激励的兴奋。以教学《阿德的梦》为例，在引领学生体会未来世界的神奇之时，一位教师是这样提问的：

师：想想课文中说的事，哪些与现实一样，哪些与现实不一样？

生锁着眉头思考良久，然后有两三个孩子举起了手。

生1：可视电话与我们的现实不一样，他可以和月球上的人联系。

生2：掌上电脑，它可以向月球上预定东西。

生3：还有无污染的太阳能汽车。

生4：不对，太阳能汽车我们现在已经有了。

学生又陷入了沉默。

师：还有吗？

生面面相觑

……

案例中，教师以问题“想想课文中说的事，哪些与现实一样，哪些与现实不一样？”意在引起学生对课文中提及的高科技的关注，但可惜的是，这样的问题就提问而提问，不是从学生的视角出发提问，冷若冰霜，学生就仿佛在做一道艰深的习题，毫无意味可言。/article/而另一位教师改进后的片段如下：

师：阿德梦中的哪些新科技给你留正了深刻印象？为什么？

生１：掌上电脑，我们的掌上电脑只能在地球上用的，它却可以向月球预定东西。

生2：载人飞船，它只用两个小时就可以到月球上，我们的神六上天都用了十几个小时的。

师：是吗？你的见识可真广！

生3：还有我们可以移居到月球上了，这样我们有再多人也不怕了。

师：是啊，说不定有一天我们还可以移居到月球上。

生4：它说去火星上旅游，火星上没有水没有氧气，它怎么能够去呢？

师：你的课外知识可真丰富，嗯，是个问题。

生5：能够去的，只要我们发明一些东西。

……

改进后的片断以问题“阿德梦中的哪些新科技给你留下了深刻印象？为什么？”引发学生思考，以学生为思考的主体，从学生的视角出发，关注学生的主观情感，学生在熟悉的道路上，在可及的情景中表达，思维自然海阔天空，见解也精彩迭出。

著名教育家陶行知先生曾经说过：“发明千千万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨”。同样的教学内容，设置的问题情境不同，取得的效果也截然不同。教师应尽量使问题更贴近学生，才能调动学生思考的积极性。

（三）教学策略的抉择——对学生更适切一点

儿童由于生活阅历尚浅，知识有限，对于文本中的一些语言难以理解或对于课文中描绘的场景没有自己的体悟，这就构成了学习的难点，教师要充分地估计学生可能的学习难点，巧用策略，激活学生的多重体验，激发学生思维的多维性，使其开拓思路，潜心会文，虚心涵咏。

1.激活生活体验

不同的人对同一篇文章乃至同一个词会有不同的理解，是因为个人经验不同。而引领学生与文本达成真正的对话，必须调动学生全身心去体验。以三年级下册的《检阅》为例，对于队员们要不要让博莱克参加检阅很矛盾，学生可以理解，因为让他参加检阅，可能会影响到大部队，不让他参加检阅，又会伤害他的自尊心，可这样的理解还是肤浅的，学生停留在旁观者的角色，不会产生情感的共鸣，于是一位老师创设了这样的情境：

师：看看队员们一开始心理是怎么想的，划出有关的句子说一说。

生说第６自然段（“劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？”），教师反复指导朗读。

师：如果是你，你愿意去跟他说吗？

生（纷纷回答）：不愿意，这样会伤害他的……我说不出口……我也不愿意，这怎么好说呢……

于是教师随机出示了语言训练：

（事情的确非常难办，俱乐部里鸦雀无声，大家心里都在想：如果让他去，——，如果不让他去——，队员们的内心——）

学生沉浸在既定的角色中，纷纷流露出恻隐之心。在这个片段中，教师巧妙地运用了角色置换法，激活了学生的生活体验，也激活了学生最深层的人文情怀，使其成功走进了文本陈述的世界，而紧接着的语言训练，将队员们矛盾的焦点明朗化，学生与文本达成了强烈共鸣，自然文思如泉涌。

2.引发丰富想象

学生有相似经验的，引导学生用自己的经验去领会；学生没有相似体验的，那么教师就要引导学生展开想象，在想象中体悟文本的语言与精神。王崧舟老师教学《荷花》的经典片段很好地印证了这点：

师：读一读这一节课文，体会一下怎样的长才叫“冒”？

生：憋足了劲地长才叫“冒”。

生：一下子钻出来才叫“冒”。

生：这里的“冒”还指荷花面带笑容地钻出来，在荷叶丛中亭亭玉立。

（学生相继回答：使劲地长；自豪地长；迫不及待地长；毫不犹豫地长……）

师：这一个“冒”字把荷花写活了！选一个你喜欢的词填到这句话中，大声读读，用心体会是不是那种状态、那种味道。

师：白荷花长出来想干什么呢？（课件播放荷花）请同学们边看边想象，然后把体会到的感受写下来。

出示：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛（ ）

生：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛一个调皮可爱的小姑娘，想看看世界是怎么样的。她看到天空是蓝湛湛的，树木是绿茵茵的，小河是碧澄澄的……原来世界这么美丽呀！

学生相继回答：仿佛想跟同伴比美；进行时装表演；邀好友跳舞；跟飞过来的蜻蜓说话……。王老师紧扣“冒”字，引导学生在诵读的基础上展开丰富的想象，与荷花“对话”，这样的教学不仅是学生对语言文字的实践，更是灵性的涌动、情感的流淌、思维的拓展、个性的张扬。

3.激励理性辨析

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。思考能力只有在思考的实践中才能得到提升，思考也只有在获得成功的体验后才能产生更大的积极性。因此，教师要善于创设一种思辩的氛围，让孩子在针锋相对的矛盾性情境中产生主动探究的欲望。如在学习《酸的和甜的》一课时，一位老师出示小兔子的话“不能吃，不能吃，这葡萄是酸的！”指导学生朗读，他故意把句末的感叹号改成了句号，一个学生说“老师你写错了，句子最后应该是感叹号”。那老师说：“噢，对不起，那改来改去太麻烦了，咱们就将就一下吧。”学生马上举手说：“不行，不行，这不能将就的，小兔子这里生怕猴子吃葡萄，很着急，所以要用感叹号。”其他学生也纷纷表示“抗议”……案例中，教师诱导孩子在对比中展开理性的辨析，激发了学生强烈的探究欲望，便有了学生高效的思考。

当然，教学有法，教无定法，可用的教学策略很多，教师在选择的时候必须适切学生的实际，才能激发学生思维的多维性，让学生在积极主动的思维和情感活动中，有所理解和体验，获得思想启迪，享受审美乐趣。

二、课堂实施：关注学生发展

（一）积极营造民主氛围，让思维种子在平等中自由孕育

教师要善于创设民主、平等和温馨的课堂氛围，这样才能让学生敢想敢说，有利于学生创造思维火花的迸发。 /sjbwz/“自由度越高的学习，身心投入的程度越高。”学生由于各自智力方面的因素，生活体验的不同，对于同一个内容可能会有自己不同的理解，教师要尊重学生独特的体验，欢迎课堂上出现“不一样的声音”，甚至要鼓励学生发表自己不同的见解。

教师还要善于利用各种激励艺术，使他们产生一种主动求知的内驱力，形成一种“乐思”的心理品质。教学进程中，教师可根据不同的情况采用多样的方法，如围绕最近发展区而定学习目标的“目标激励”，以老师的精神状态和动作变化传输无声语言的“示意激励”，引导学生晓之以理、动之以情的“情感激励”，以“罗森塔尔效应”为主的“期望激励”，还有随机性的“榜样激励”、“反刍式激励”、“ 评比式激励”等。

课堂呈现出一种开放的、多元的、具有无限包容的温馨氛围，便会孕育有效思考的种子，学习也将变得更加热情洋溢、丰富多彩，呈现出“桃花一簇开无主，可爱深红爱浅红”的喜人景象。

（二）充分给予思考时间，让思维之花在等待中幸福萌芽

“信赖往往创造出美好的境界”，教师充分地信任学生，给足学生思考的时空，思维之花才会幸福萌芽。（当然，前提是问题具有思考价值。）正如薛法根老师说的，教师为了节省课堂教学的时间，为了赶自己的教学进度，在需要学生花时间去读、去感悟的时候，往往“越俎代疱”，替代了学生自己学习的过程。这犹如农民晒干菜时“节约了阳光”，而用烘干的办法一样，得到的是老得蹦掉牙的干菜而已！思考有一个过程，那么就让我们守在学生成长的路旁，静心等待思维萌芽吧。

一次一位老师在公开执教《三个儿子》一课时，引导学生展开想象，“三个妈妈走走停停，停下来可能会干什么”，一开始教室鸦雀无声，听课的老师都抬起了头，在观看老师的反应，出现这样的冷场，教师可如何收手呢？只见老师不慌不忙，若有所思地注视着学生，这时，有个学生站起来，“妈妈可能走累了，要停下来擦擦汗”，教师深表赞同地说：“是啊，提得汗都出来了”，话音刚落，学生陆陆续续地举起了小手，“妈妈要停下来揉揉胳膊”，“妈妈停下来可能要敲敲腰”……教室像炸开了锅，学生的情感被调动起来了，思维也打开了。多么美妙的那一瞬间停留啊！试想，如果老师那时候一着急，重复着那个问题，或者说“这怎么想不出呢”，那学生思考就有压力了，或许就没有后来“前赴后继”的发言了。

拔苗助长，徒劳无功，越俎代庖，实属无义。教师只有尊重学生的思考实践，有时哪怕是静静地等待几分钟，强迫思考，也能让学生产生思考的惯性，让脑子这台机器不断运转。我们付出的或许只是几分等待，几分信任，收获的将是学生的十分精彩。

（三）悉心关注学习进程，让思维之花在甘露中美丽绽放

教学的进程中，教师还要俯下身来，关注学生的效果如何，哪些目标已经达成了，哪些目标还没达成，需深入指导的地方应及时采取相应措施。如我在上人教版二年级下册《动手做做看》一课时，请学生模仿课文中“光”的用法造句。学生接二连三地说“我吃饭的时候光吃肉，不吃菜”，“我妹妹光吃零食，不吃饭”，“我爸爸光喝酒不吃饭”，照此看来，学生看似能运用词语了，其实只是依样画葫芦，与预设的目标——灵活运用“光”字还有距离，于是我点拨了一句：“刚刚小朋友说的好像都是吃的，能不能说说其它方面，发言能与众不同那就更棒了！”这下，一个个小脑袋动得更快了，一个个眼神里闪着兴奋的光茫，一个学生说“鱼儿光会在水里游，不会在天空飞”，“我光会唱歌，不会跳舞”……

教师应有意识地训练学生的思维品质，发挥主导作用。当学生在纷繁复杂的陈述中兜兜转转的时候，我们要引导进行归纳概括；当学生在一条路上走走停停，浅尝辄止的时候，我们要鼓励勇往直前，深入研究；而当学生在一条路上大步前进的时候，我们又要引导寻找是否还有其它的岔路。所谓该出手时就出手，这就需要教师充分关注学生的学习进程，随时开动脑筋，随时给予必要的帮助，呵护学生思维的过程，才会有学生更积极、更优质的思考，创造“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的美好境界。

（四）尽量满足生成需求，让思维枝叶在阳光下有效梳理

课堂教学中，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴致勃勃地参与课堂活动；教师带着自己对教材的解读、带着对学生的认识、带着精心准备的预设教案，胸有成竹地走进课堂。可是，就在师生构同谱写快乐的乐章时，教材与学生经验、教学手段与学生学习风格、学生之间的差异……教学资源之间，时不时会跳出不和谐的音符。教师要善于捕捉这些即时生成的动态资源，巧妙利用这些资源，或顺水推舟，或引导反刍，说不定便是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。

如一位教师教学《景阳冈》，学生读到武松打死老虎时，教师问：“你们有什么感受？”有学生说：“如果我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到赏银的一半应该分给我，因为我的十八碗老酒功不可没。”面对这样的出乎意料的“独特体验”，教师请学生再次回到课文，找一找课文中有关店家的描写。学生很快就找到不少相关信息。“店家筛酒，只筛三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店门，店家叫他回来看景阳冈上有虎伤人的官府榜文”。有了这些，学生很快地感悟到：“从这些描写中，我感受到店家非常注意顾客身体健康和生命安全，很有职业道德。”从这个案例中，教师巧妙地利用学生的“误解”，引导学生回归文本，正确理解词句又发展了思维，使学生从偏狭、肤浅走向对课文的全面深刻理解。

正如布卢姆所说，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。教学中，随机事件何其多，相应的教学资源何其多。只要蕴涵着闪光点、生长点、转折点、链接点，哪怕微乎其微，教师就可挖掘、开发、引申、利用，见机行事，优化教学。

脚踏实地，仰望星空。唯有立足于学生的现在，着眼学生的发展，才能真正实现学生的成长。合抱之木，生于毫末。只有我们处处有“人”的意识，时时刻刻想着如何让学生更积极地动脑、更有效地思考，才会有学生百鸟争鸣，百花齐放的时候！

参考文献：

1、《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社.2001.7

2、《教育的智慧》.林崇德.北京师范大学出版社.2008.8

3、《课堂焦点：新课程教学九辩》.严育洪.首都师范大学出版社.2007.1

4、《小学语文教师》.上海教育出版社.(多期)

5、《新课程评价与操作案例》.严育洪.首都师范大学出版社.2004.5
内容概括：这篇介绍了关于浅谈阅读教学中对话的误区及对策,小学语文论文，希望对你有帮助！