小学语文二年级教学建议——《我盼春天的荠菜》的随想
《我盼春天的荠菜》，是一篇文笔优美的散文。女作家张洁作为旧社会的过来人，对荠菜有着一种特殊的“情结”。文章开篇即点题：“我对荠菜，有着一种特殊的感情……”接着便宕开一笔，先从“馋”字写起，为下文写“挖荠菜”张本。作者给我们描绘的“馋丫头”的故事是生动感人的。
当年的作者，一个七八岁的小姑娘，迫于饥饿去财主家的地里掰玉米棒子，而被地主的大管家发现。文章以蒙太奇手法，给我们展现了一个流动的画面：手持一根又粗又直的木头棒子的大管家；惊慌失措、掉头便跑、被冰凉的河水呛得几乎背过气去的“我”；对岸大管家残酷的笑声，这一切都描绘得真切而生动。尤其是写丢了一只鞋子的“我”独自一人游荡在田野里的情景，更是细腻感人：晚霞退去，钟声响起，羊儿归圈，乌鸦归巢，“夜色越来越浓了，村落啦，树林子啦，坑洼啦，沟渠啦，好像一下子全部掉进了神秘的沉寂里”。“一种比饥饿更可怕的东西平生头一次潜入了那童稚的心”，作者以一幅美丽的“夕归图”反衬出了“我”孤独落寞的心情，写尽了穷苦人家生活的艰辛。
至此，文章开始切入对“挖荠菜”的描写：“而挖荠菜时的那种坦然的心情，更可以称得上是一种享受：提着篮子，迈着轻捷的步子，向广阔无垠的田野里奔去。嫩生生的荠菜，在微风中挥动它们绿色的手掌，招呼我，欢迎我，我甚至可以不时地抬头看看天上吱吱喳喳飞过去的小鸟，树上绽开的花儿和蓝天上白色的云朵。我再也不必担心有谁会拿着大棒子凶神恶煞似的追赶我。”只有荠菜才真正属于穷人。
作者以抒情的笔调写出了“挖荠菜”时的自由和快乐。文章接着写到解放后：“在大菜场里，也可以看到人工培植的荠菜出售。长得肥肥大大的，总有半尺来长，洗得干干净净，水灵灵的。一小扎，一小扎，码得整整齐齐地摆在菜摊子上，价钱也不贵。
可我，总还是怀念那长在野地里的荠菜，就像怀念那些与自己共过患难的老朋友一样”。读到此，我们理解了作者当年挖荠菜的心情，荠菜是“我”旧社会辛酸生活的见证人，荠菜是“我”共过患难的老朋友。多么深沉而又感人的“荠菜情结”！本文真挚的感情，优美的文笔，巧妙的构思，确实值得初中学生加以认真的品味和学习。但文章写到这里并未结束，而是还有近乎三段的“议论”。
人教社《教师教学用书》称这三段文字是在记叙基础上的一段“议论”，是“画龙点睛”，深化了文章主题。而笔者认为这是三段牵强附会的“议论”，非但不是什么“画龙点睛”，倒有“画蛇添足”之嫌。为什么这样说呢？作者在文中说，孩子们把陪“我”去挖荠菜，看作是一种“有趣的游戏”，是出于对“我”的“迁就”。吃荠菜时，他们“懒洋洋”的，“漫不经心”，带着“迁就的微笑”。
因此，作者写道：“我深感遗憾：他们多半不能体会我当年挖荠菜的心情！”“我真希望我们之间不要成为隔膜很深的两代人，而是心心相通的朋友。”显然，作者抒发这份感慨的目的是好的，是想让孩子们“懂得什么是幸福，怎样才会得到幸福”，可谓用心良苦。但借两代人挖荠菜吃荠菜不同的心情和态度就阐发什么“隔膜”，并来教导青年人去怎样珍爱生活，这合适吗？读来总觉不对劲。天真活泼的孩子们去挖荠菜，不“跳着，跑着”，不觉得是一种“有趣的游戏”，难道还要他们低着头去陷入辛酸而又深沉的回忆吗？他们对荠菜能有那种患难与共的感觉吗？“等到我把一盘用精盐、麻油、味精、白糖精心调配的好的菜放到餐桌上去的时候（小时候，我可是做梦也没有想到我那可爱的荠菜可会享受到今天这样的‘荣华富贵’），他们也还是带着那种迁就的微笑，漫不经心地用筷子挑上几根荠菜……看着他们那双懒洋洋的筷子，我的心里就像翻倒了五味瓶，什么滋味都有。
”请问，这是不是作者的一种自寻烦恼抑或“自我折磨”？精心烹制一种“忆苦思甜品”（精盐、麻油、味精、白糖调配的荠菜），让孩子也去体味那种“特殊的感情”，这可能吗？我们从这里分明读到了一种“霸气”。作者因特殊的个人经历而开成的“荠菜情结”，为什么非得强加于别人呢？理解是双向的，你去拥有你的“荠菜情结”，孩子们应当理解；反过来，孩子们去跑着、跳着挖荠菜，进行“有趣的游戏”，也应给予理解才对啊！“孩子们带着迁就的微笑，漫不经心地用筷子挑上几根荠菜……”不就是对“我”的一种尊重吗？能要求他们津津有味地嚼着荠菜并意味深长地忆起那苦难的经历吗？在荠菜这件事上，感情是不能强加的。孩子们应该了解苦难的旧社会，从而更加珍爱今天的幸福生活。但并不能因此就让他们珍爱荠菜。
就此看，本文后半部的议论实有“画蛇添足”之感，有一种“强势感情”的霸气隐含在里面。
教学《我盼春天的荠菜》，学生能读出“画蛇添足”的味道吗？能读出那种隐约的霸气吗？这还不是最重要的，关键是教师能把自己的这些理解硬性灌输给学生吗？我没有，且也未组织学生讨论这个问题。但我想，会有学生读到这种感觉的。
事情就是巧得很。教学完《我盼春天的荠菜》的第二天（一个春光明媚的日子），下午的作文课上，我出了一道半命题作文《××的故事》。课下收上作文一瞧，竟然有七八篇作文写的是《挖荠菜的故事》。原来这一天上午的劳技课，教师领着同学们去挖了荠菜。
于是我先翻看起这几篇作文，其中一篇引起了我的注意。文章开头是这样的：“今天上午发生了一件最令人难以接受的事情……”接着宕开一笔，先写排队去挖荠菜的喜悦心情和认识荠菜的经过。待找到一片荠菜后，“于是拿起小铲一棵棵连根挖起，手变得更灵活了，脚也不痛了，跟着手的节奏往前赶。这一片几乎没有了。
我站起来一看，自己满手是泥了。心想：脏点怕什么，晚上把挖的荠菜给妈妈尝尝，她一定会很高兴的”。但待到返回的途中听到“挖的荠菜全归老师”时，“我心中不安，脸上发热。心想：政治课上，老师不是老讲：‘一切劳动果实全归劳动者享有’吗？《我盼春天的荠菜》一文中旧社会的穷人挖荠菜时不也不必担心谁会拿着大棒子凶神恶煞似的追赶吗？此时，我一句话也说不出来。
脑海中只是反复跳跃着的一双眼睛，那是母亲看到我手捧荠菜而满含喜悦的一双眼睛……”“尽管是极度的不情愿，但看到老师那严厉的充满问号的眼睛，我胆怯了，最终还是‘无私奉献’了。”“辛辛苦苦弄来的荠菜，本来想拿回家去给父母一个惊喜，没想到却不情愿地给了……”“多么不公平的一件事啊！”读完这篇作文后，我掩卷深思，想到了很多。我想起了《我盼春天的荠菜》中那份殷切强加的“荠菜情结”，想起了这篇学生习作中老师索要荠菜时的那种理直气壮的“感觉”，这不都是一种隐约的“霸气”吗？是的，教师是“人类灵魂的工程师”，学生应当尊敬老师，似乎也应想到把自己挖的荠菜奉献给老师尝一尝“鲜”，但他首先想到的是养育自己的父母，这有错吗？当老师的就应强要吗？更要命的是，我们老师还认为这样于是天经地义的。由此我想到了我们的语文教学。
我们不也时常有一些近乎干“霸道”（恕我用词过激）的做法吗？比如，讲课出了差错被学生指出或学生提出不同见解时，我们有时不是红着脸、为了维护自己的“尊严”而训斥学生“按我说的，给我记住”吗？“师者，传道授业解惑也”，怎么个传法、授法和解法？硬性的灌输是不可取的。尤其是语文教学人人都有阅读感受的权利，以教师自己的认识体会去代替学生的阅读品味过程，看似是为了学生，实则抹杀了他们的阅读理解权利，把学生看成了纯粹被动接受的容器。“满堂灌”是一种漠视学生主体权利的霸道的做法，而“满堂问”也是一种无视学生主体参与的教法。有些课堂上，师生一问一答，表面上轰轰烈烈，好像学生积极参与了，实质上学生回答的尽是“半截子问”，或干脆就是“是”或“对”等等的简单性齐答，对课文的理解压根就没有深入进去，学生只成了课堂“应景”的陪衬，这是一种更为隐蔽而不易被人觉察的“霸气”。
教师看似是放给了学生活动的权利，但这仅仅是形式上的，学生实质上并没有得到主体作用的充分发挥。那么，怎样才能摒弃教学上的“霸气”充分调动起学生的主体积极性呢？请看一节德语课是怎样上的：“只见大家环坐在一起，由两位同学先后分别上前就座，对几位作家作出简短介绍，朗读起作品片断，而后阐明个人观点并主持讨论。老师坐在观众席里，不时从旁指点协助；或纠正错误，或提供补充资料，其主导作用仍有迹可寻；而其他同学则积极参与发表意见，有时甚至争论激烈，课堂气氛十分生动活泼。”（见《随笔》97第1期P147）当然，我们的语文教学不一定非得让学生“环坐在一起”，也不一定非得组织讨论。
形式是次要的，把学生真正看作是一种主体的人的存在，实施民主教学，这是最最重要的。课堂上教师提出问题，学生盯着老师寻求答案，教师一声“我脸上没答案”，这看似十分平常的一句话，却包含着最为朴实的民主思想。它注重唤起学生的主体意识，鼓励他们去自求而得之。特级教师洪镇涛在教学《最后一次讲演》的尾声，让学生从感情、道理和语言三个方面归纳一下这篇讲演词的特点，特意启发学生：“我没有标准答案，大家可以充分发表意见。
”话虽简单，却体现了洪老师极为可贵的民主思想。事实也证明，正是“我没有标准答案”却引出了学生诸多答案。当然，这些答案中也不乏错讹荒谬者，但正是在师生共同品味赏析评价的过程中，学生真正领会了文章的意蕴和特色。反之，教师如摆出“教师爷”的架势，一味列出那“甲乙丙丁”的标准答案，硬性塞给学生，试想：他们到底能得到些什么实实在在的东西呢？◆