个性化整合教学选修教材

语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，它打破了原先课程的基本格局，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究，其设计目的的差异性决定了选修课的教学必须与必修课的教学有所差异甚至迥然不同，这其中值得语文教师去思考、探求的东西很多。选修课的建设无疑是中学语文方面改革力度最大、创新含量最高的一项系统工程。

可是，几年下来，现实的情况是很多教师对新课标中指出的“选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法”探讨太少，在选修教材的教学处理上，缩手缩脚，畏首畏尾，瞻前顾后，谨小慎微，患得患失，各种心态都有。典型的有以下三种错误教法。

一是选修课程大学教法。一部分教师认为，既然选修，就该有个选修的样子，于是盲目求新，一味求深，以为“新”“深”才是“修”，才是“研究”，沦于简单照搬大学课程的轨道。比如《唐诗宋词选读》，仅唐诗部分就以唐诗的发展史为主线，讲了各种流派、各种风格的流程演变，还穿插了登高诗、咏史诗、咏物诗、山水诗、边塞诗、乐府诗等各类唐诗的分门别类的介绍、研读；而教材选编的一些唐诗就成了汪洋大海中的几只小舢板，教学演变成了教师一人的“讲座”，学生则茫然、木然。半学期下来，学生未能通过一部分唐诗的学习、研究得到一些诗歌鉴赏方面的经验、体会、积累，更谈不上提升学生鉴赏古代诗歌的水平素养。

二是选修课程必修教法。尽管选修课程不管如何新，如何编排，其实质都是语文内容，理论上讲常用的教学与学习方法都应适用，但它毕竟是选修，与高中阶段学习特征决定下的必修课程内容及侧重点与培养目标均不同。一部分教师未能厘清课程体系中“选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高”，未能注意到选修教学内容应更具选择性，选修教学方法应更体现个性化学习理念，在思维的深度和广度上比必修课应有明显的拓展，在能力的训练与培养上应有明显的指向，仍然把选修当做必修处理，把选文、选诗及说明介绍性文字视做必修教材的课文来对待。比如《〈史记〉选读》，仍以必修文言文教学的基本方法按疏通字词、尝试翻译、结构梳理、评价人物形象、分析艺术手法的套路进行教学，课后要求记忆重要的实词虚词的义项或用法，掌握通假字、古今异义、特殊句式。试想，如此操作，一些长的文章一个星期也无法教学完，教师与学生都疲于奔命，往往是身心俱疲而效果低微，选修课程原本所承载的培养学生的探究意识、展现宽广的多元文化视野、努力发展学生创新思维能力的课程任务也就在这劳劳碌碌中消失殆尽。

三是选修课程试题教法。一部分教师对新课程体系缺乏了解，不能领悟选修课程的实质，在教学时很快地让它带上“功利”色彩——向“应试”靠拢，期望通过选修课的训练弥补解题能力的不足。这样做似乎很有道理，也很有市场——不必去考虑教学方法是否合适，反正向着高考干总不错。于是《唐宋八大家散文选读》则取出选文中的若干块文字设计成若干套“文言文阅读试题”，《唐诗宋词选读》则依照高考古诗鉴赏题型为每首诗设计两三道题目,上课就是学生先阅读答题,老师再评讲指导。这种情况的产生有多方面的诱因，而中学教育的功利性倾向是罪魁祸首，在综合素质尚未成为高考的“硬通货”的现实情况下，学生和教师乃至家长都认为对“无用之学”是不必去花时间的。

这三种做法，对高中语文选修课的课程本质而言，第一种是“过”了，第二种是“不及”，第三种是“不是”。这三种误区的产生原因，说到底是对选修课的定位了解不够或失之偏颇，是教师的漠视、畏缩、保守与随意。

《普通高中语文课程标准（实验）》中明确提出：“选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展”，“选修课的教学，要按照课程目标制订计划，不能因其设置灵活而凌乱随意、漫无计划，也不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际”。

既然选修课是在必修课基础上的拓展与提高,“特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法”，那么就既不能采用必修教法（那是“不及”，未能“拓展与提高”而关注学生思考问题的深度与广度），也不能好高骛远，采用大学教法（“过”犹不及，偏离了选修课程的本来定位，脱离了学生的心智发展水平与学习能力），更不能实用功利地采用试题教法（混淆概念，贬低教材为训练材料）。教师应当善于创设与教学内容相关的情景氛围，并及时洞察把握学生的思维情况，富有个性地及时调整施教导向，给予指导与帮助，使学生在浓郁的求知氛围里智力因素与非智力因素协调作用，在激发出学生学习思维的积极性、主动性、创造性的基础上，在突出学生主体性的同时，有序地把握好课堂节奏，科学而又灵活地组织好学生的学习。

既然是以个性化整合教学去点活选修课堂，这种教学策略就不可能有一个固定的模式与做法，因为师情、生情与诸多因素都具有多样的不确定性，对同一种选修教材，可以有千种百样的整合教学设计。

根据以上的理解和认识，根据笔者自身、学生和学校的多方面的具体情况，笔者教学苏教版选修教材《〈史记〉选读》时作了如下的个性化整合处理:

1.选修课应重在学生的选与修，选表明学生的兴趣所在，修表明应注重学生的学习与合作探究。笔者的整体教学设计思想是通过个性化整合教学的解读，增强学生继承与弘扬传统文化的自主性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神与艺术价值，了解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶学生的情操。其中有四个要点是要注意落实的：（1）把握作品叙述的基本事实，了解传主的人生轨迹；（2）在人物传记中获得有益的人生启示；（3）在阅读过程中要形成一定深度的思考与判断；（4）认识传记作品的基本特征，并能影响和指导自己的记叙文写作。

2.注意选修课程与相关必修课程在基础性与均衡性方面的联系与提高，在文言基础知识的积累与归纳整合上让学生达到一定的理性认识的高度，提升学生的语言素养。施教之功，贵在点拨，妙在开窍。学生经过中学尤其是高中的大量文言文的学习，对我国古代的书面文言语有了相当多的认识。因此对《〈史记〉选读》中出现的涉及古汉语方面知识点的词句，要让学生自行尝试辨识，并且在辨识的基础上联系旧知上升到对某一知识点的理性认识。有的可由教师进而作重点性的指导点拨，教给积累基础知识的方法，把基础积累落到实处，比如古今词义发展演变的基本规律；有的则完全可由学生通过合作探究形成对某个知识点的全面理解,比如名词活用与意动用法。这里要注意的是，必须充分尊重学生的自主学习、合作学习、探究学习的权利，给足充分的时间和空间，让学生充分体验“过程”，使课堂真正“活”起来，学生真正“动”起来。

3.前后勾连，综合思考，以相应的微型研究课题引导学生积极探索，提升学生的文化品位。现行的语文课本，即使是选修课本，如《〈史记〉选读》，仍然是行之千年的文选型课本，传统文化因素零散地或显或隐地储备于各篇课文中。在必读课的学习中，传统文化因素往往因强调字、词、句、段、篇等基础知识的重点学习与训练而被忽视，而在选修课教学中给予一定的重视，则能够为学生人文素养和文化品位的提升打开一扇大门。如《太史公自序》中写道：“《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所为作也。”这句话与苏教版必修五《报任安书》中的话是一致的，由此可以带领学生回忆已经读过的《诗经》作品以及以前零散学过的《史记》中的文选，让大家通过研究深刻认识到这句话既是我国古代文学史的一个基本创作规律——诗文多为有见识、有思想之人有所发愤感慨而作，也是《史记》创作的总纲——诗可以怨，“史”中洋溢着作者的世界观、自觉性与责任感。教学《屈原列传》时可联系《报任安书》与《太史公自序》关于“生与死”问题的有关语句，探讨研究以司马迁为代表（或者说很有影响力）的中国古代知识分子的精神准则。而在教学《淮阴侯列传》时，可引导学生讨论“韩信是真谋反，还是被诬陷”的问题，研究分析中国历史上的“英雄悲剧”现象。这些问题的讨论是引导学生将选修教材中蕴涵的传统文化精神内容的散点进行一定的归纳梳理，并经储存记忆，便于提取应用，这就使学生逐渐积淀起一些传统文化素养的底蕴。当然，这中间，教师要给学生提供相关的研究资料与路径，拓展学习的空间、思维的空间，完成引导学生设疑、释疑、获取、积累、运用的过程。

4.珍视学生所独具的课程需求，通过现代化的教学手段，尊重学生的兴趣、爱好和个性化选择，拓深、拓宽课程的内涵与外延，提升学生的审美素养。《史记》中有些作品的艺术性极高，对后代小说、戏剧等的发展都产生了很大的影响。可是如何让学生真正理解《史记》在中国文学史上的地位，并能由此提升审美能力呢？我在教学中注意运用现代化媒介播放一些音像资料，赏析与文选记述有关的影视片段。在学习《项羽本纪》和《刺客列传》时，让学生欣赏《霸王别姬》《英雄》中的一些片段，比较改编后的剧本与原文的异同，品评其优劣，从中领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神与美学意义。另外，我还要求学生将《史记》中的一些片段，如“鸿门宴”“李广射石”“椎杀晋鄙”等进行改写、改编，有的要求以某个人物心理独白的形式叙述故事，有的要求改为独幕话剧、影视剧片段，并且拿学生的作品进行横向比较，进而将自己对文本的研习、探究、领悟或是其他更多的美学观点传递给学生，以拓展学生视野，激发研读兴趣。这两方面的做法，在教学中能够对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度进行和谐的统摄，将单纯的阅读审美变得丰富、形象、生动，多角度地培养与提高学生的审美能力和审美鉴赏力，有利于学生审美素养的积淀。