“不求甚解”之辩──《五柳先生传》探究性学习案例及反思

近日，听一位青年语文教师的课，课题是陶渊明的《五柳先生传》。课上，教师让学生质疑，有一个学生立即提出不赞同作者“不求甚解”的读书态度和读书方法。一石激起千重浪，围绕这个问题，班内学生自然分成正反两方，展开了激烈的辩论。双方各持己见，互不相让──一次意想不到的探究性学习就这样开始了。

【案例描述】

生1：我不赞成作者“不求甚解”的读书方法。古人读书讲究“三到”──心到、眼到、口到，讲究“推敲”和“品味”，反对囫囵吞枣。“不求甚解”的读书绝不会学有所成。

师：这是个很有趣的话题，有不同意见吗?

生2：我赞成陶渊明“不求甚解”的读书方法。“书读百遍，其义自见。”“不求甚解”是把握大义和主旨，并不是囫囵吞枣。

生3：我也赞成陶渊明“不求甚解”的读书方法。从文中得知，陶渊明“不慕荣利”，他读书不是为了升官发财，而是因为他本身就热爱文学，他把读书看作是一种乐趣，他是用心去体会，用心去感受文章的美妙。真正的好文章是可悟不可言的。比如一首好古诗，本来含意深刻，耐人寻味，而一经译成白话，就变了味。东晋时代，讲究门第等级观念，在文坛上追求华丽浮夸的文风。“不求甚解”的读书方法，恰恰体现了作者不与恶浊社会同流合污的思想。

生4：试问：王安石的“春风又绿江南岸”的“绿”字和贾岛“僧敲月下门”中的“敲”字，如果不细细推敲、琢磨，怎么能体会作者的思想感情呢?纵观古今中外，哪位功成名就的文人不是勤奋读书的?五柳先生以消遣为读书目的，不能不说他缺乏勤奋、刻苦的精神。所以，我不赞成作者“不求甚解”的读书方法。

师：还有不同意见吗?

生5：我们正处在知识剧增的时代，随着知识更新的节奏加快，只有提高速读能力，才能“读万卷书”，慢工不会出巧匠，咬文嚼字是不能适应时代发展的。

生1：我们还是反对“不求甚解”的读书方法。明末张溥读书七烧七录，为后世所钦佩。我们虽不能象他那样，但也应老老实实地读书，认认真真地读书。

……

师：大家各抒已见，讨论得很好。应当指出的是，“不求甚解”作为一种读书态度和方法，历来褒贬不一，争论不休。叶圣陶先生曾指出：“陶氏不求甚解，疏狂不可循”;宋代学者杨慎指出：“陶渊明读书不求甚解，是不为两汉以来经书中的繁琐考证所左右，而是保持自己的独立见解。”等等。怎样看待这个问题呢?请同学们课下查阅有关材料，深入探究，找出一个合理的答案。学贵有疑，同学们质疑问难的精神非常可贵，希望大家继续发扬，做能思善疑、敢于创新的一代新人。

课下，两组学生分别查阅材料，经过进一步讨论，最后达成了以下四点共识：

1、“不求甚解”作为一种读书态度和方法，千古传诵，历来褒贬不一，争论不休。

2、从本文看，“不求甚解”是在“好读书”、“有会意”的前提下进入“欣然忘食”阅读情境时所使用的一种“整体会意”的读书法。这种用心灵感受文字作品的方式，虽然带点囫囵吞枣的意味，但丝毫没有随便马虎、粗疏轻狂的意思，陶渊明的读书是非常认真的。

3、从历史背景来看，“不求甚解”实指不拘泥于章句考证，不囿限于作者原意，主张读书要以心相交，适己会意，自娱自乐。这种唤醒读者主体意识的读法，实际上是对两汉以来繁琐解经的训诂之风的反叛和纠弊，是对单一的精读方法的补充和发展，并不否定细读细品味的精读方法。“不求甚解”的读书方法表现了陶渊明“闲静少言，不慕荣利”的高尚品质。

4、在多元化阅读的今天，随着信息量的增加和生活节奏的加快，促使人们要提高速读能力，因此，“不求甚解”的读书方法要常用常新，既要能速读、略读，达到“不求甚解”;又能精读、细读，达到“求甚解”，注重阅读的广度和速度，使阅读效度更全面，阅读能力更完整，这才是阅读的科学方法。

【教学反思】

这是一个意想不到的“探究性学习”案例，这个案例给我们的启示就是：语文探究性学习应重视学生的个性化阅读。

《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)强调：“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这其中蕴含了课程改革中“以学生发展为本”的教育思想，体现了课程标准对学生主体阅读和个性化感悟的重视。建构主义心理学认为：作品的意义是由读者和作者共同创造的。读者的个性心理不同，也决定了其阅读感受和欣赏体验的不同。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，“一千个读者有一千个林黛玉”。我们既不能只按照教学参考书、标准答案去分析理解，去欣赏吸收;也不可用教师自己的分析、结论来代替学生的阅读体验，剥夺学生的主体地位。语文教育的意义不仅仅局限于教给学生多少知识，更重要的是通过一篇篇凝聚作者灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感，影响他们对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为他们精神世界中最深层、最基本的东西--语文素养。在语文探究性学习中，尊重学生的个性化阅读，是落实新课改精神，提高学生语文素养的必由之路。本堂课中，学生关于陶渊明“不求甚解”一句的辩论，不仅是对读书方法的探讨，更重要是关于历史文化的深入探究。在探究中，他们既掌握了科学的学习方法，提高了思维能力，又深入地理解了课文内容，感受了陶渊明的人格美，增强了民族文化的自豪感，语文素养得到了全面提高。

爱因斯坦曾说过“发现一个问题往往比解决一个问题更重要”。在语文探究性学习中，如果没有对问题的探究，就不可能有学生主动积极的参与，不可能有学生智慧火花的迸发。语文探究性学习应当鼓励学生提出独到的见解，不唯书、不唯师、不唯权威，敢于大胆质疑，敢于挑战。本堂课中，教师引导学生质疑问难，学生提出了“不求甚解”的问题，并展开了两种意见的辩论。学生提出的问题是千百年来学术界争论不休的话题，课本和教学参考书上均没有涉及，这是学生读书中的个性体验。学生能提出这样的问题，并围绕这一问题进行探究学习，体现了学习主人的角色定位和学习方式的转变。对于问题的解答，教师也没有一家之说，完全让学生各抒己见，开展争鸣。这样的学习突出了学生的主体地位，学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题，有利于避免长期以来以教师为中心的教学弊端，有利于培养学生的创新精神，有利于提高学生的语文素养。

语文探究性学习强调学生的主体地位，重视学生的个性化阅读，并不忽视教师的指导作用。新课程下的教师已从教学的主宰变为学生学习的合作者、引导者，虽说教师权威不再，但是作为“学习共同体”中的“首席”，有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控，以利于学生更快地适应学习方式的转变，更好地主动学习。学生的大脑如同蕴藏丰富的矿藏，只要教师适时予以星星之火，就会燃成熊熊燎原之势。教师要从学习的个别差异出发，依据具体问题的实质和活动情景的特点，参与到学生的学习中，成为他们中的一员，既帮助学生克服学习困难，又预留能力发展的空间。上述案例中，教师引导学生发现问题，并引导学生开展争鸣，适时点拔、指导，让他们在发现、讨论、申辩中张扬个性，发现自我。这样，师生互动，生生合作，课堂其乐融融，充分体现了新的语文课程标准要求，可以说是一次成功的语文探究性学习。