试析《师说》的中心论点及整体结构关系──兼论整体阅读原则

【摘要】

关于《师说》的中心论点问题的争论，关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，我们应该遵循怎样的阅读原则，才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。从笔者对《师说》论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。

【关键词】

中心论点

整体阅读

很长时间以来，中学语文文言文教学关于《师说》的中心论点问题，众说纷纭？莫衷一是。从来自教学一线的同行对这个问题分析情况看，笔者以为，不同观点的争论涉及的不仅仅是《师说》一篇文章的教学研究问题，更重要的是关系到阅读教学所进行的文本分析究竟应该以什么为依据，我们应该遵循怎样的阅读原则才能真正读懂文本，又怎样将科学的阅读原则在指导学生学会学习的时候贯彻到教学过程之中去的问题。

“文以明道”是韩愈的重要文学主张，韩愈的散文是“文以明道”的典范，所以韩愈的一些有代表性的散文应该成为我们研究文章语言、体式（“文”）与其思想内涵（“道”）关系的绝好范本，因此学习时特别要注意遵照“因文悟道、缘道释文”的规律，教会学生这一读书法则。“因文悟道、缘道释文”的规律就是，先从文章的语言材料及其整体营构的形式透视其思想内核──“道”，从整体上初步认识语言载体所传输的思想信息；然后反观语言材料的运用以及文章营构形式“看语言载体何以层层负荷着内容思想的传输”，以印证、细化、完善已有认识，或对这些认识加以修正，并能做到基本通晓这些认识与文章的语言材料运用及其营构形式的关系，即所谓“披文入情，沿波讨源”。这是古今研读文章的基本途径，也是语文阅读教学教会学生最终能独立读懂文章的基本方法，它实际与今天的语文教学大纲和新课标所强调的“理清思路”、“整体感知”、“整体把握”课文的整体阅读要求是一致的。

议论文的中心论点是文章思想之纲领，对它的确定在议论文阅读中显然很重要。在高中语文文言文教材中有一些是以具体文字直接表述中心论点的议论文（或准议论文），如《劝学》、《过秦论》、《六国论》、《伶官传序》、《论积贮疏》等，这样的议论文自然为我们解读文章提供了方便，但是古今议论文体式多样，表达形式和风格更是丰富多彩、不拘一格，中心论点往往不一定以直观的具体文字表述形式出现，这本来是很常见的，然而却似乎给我们以教会学生读书为任务的语文教学带来了“麻烦”。其实从对《师说》全文分析中出现的问题看，“麻烦”远不仅仅出在中心论点的确定上。这里不能不指出，在我们中学语文教学中存在着的教学模式单一化、概念化，指导学生总结阅读规律以偏概全的倾向应该说还比较普遍地存在。我们的阅读教学往往是模式既定，概念先行。一讲小说就一定要从小说的“三要素”入手；一讲说明文就把说明方法的掌握当成教学的主线

；一讲议论文就一定要划定引论、本论、结论，找到文章中的某一句话作为中心论点等等。这种思路的阅读教学，其效果是文本解读变成了以课文为例子的概念诠释和脱离文本的单一化解模式的灌输。这样解读文章，显然违背了“因文悟道，缘道释文”的原则。回顾一下我们的教学中那些被公认为行之有效、简便易行的解读模式曾曲解甚至阉割了多少有着鲜活生命和个性的优秀文章，扭曲了多少教师和学生的思维，其中又有哪些模式是能真正转化成为学生日后独立阅读能力的呢？笔者以为《师说》教学之所以给大家带来这样的困惑，与长期以来语文教学模式化的影响不无关系。显然，单一、僵化的解读模式面对多姿多彩的语言现象陷入了难以自圆其说的尴尬，简单搬用某种模式的解读思路，已被告知，此路不通！这本该是在很多课文解读中早该出现的结果，只是有不少情况是因为我们主观上觉得尚能“自圆其说”而被放过罢了。

一些教学论文关于《师说》论点（包括中心论点和分论点）的提法很多，有的说有一个中心论点（如２００１年《中学语文教学》第一期黄德焘老师的《文章有一个中心论点》）；有的说有两个中心论点（如２００１年第一期《中学语文教学》李义、谢琳老师的《也谈〈师说〉论述了两个观点》和引起该期关于《师说》中心论点讨论的王一冰老师的《〈师说〉论述了两个观点》）；有的说“可以把分论点综合起来”组成《师说》中心论点（如２００１年第一期《中学语文教学》吕其憨老师的《可以把分论点综合起来》）；也有的说《师说》没有中心论点只有“阐述点”（如１９８９年第九期《中学语文教学》汪昌祥、程功明老师的《从立论文的分类说到〈师说〉的论点》）；还有的说《师说》没有中心论点，只有中心思想（如２００１年第一期《中学语文教学》郑金法老师的《没有中心论点句却有中心思想》）等等。归纳上述不同观点，其中认为有中心论点或有几个分论点的大都试图抽出文章中现成的一两句表达作者看法的判断性、结论性的语句作为论点，说法纷繁多样，如“古之学者必有师”、“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也”、“师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣”、“惑而不从师，其为惑也终不解矣”、“圣人无常师”等等。其中提出没有中心论点或分论点的大都是因为觉得找不到现成而合适的“中心论点句”。也有提出《师说》中心论点隐含于有关段落内部可以从上下文关系中得出结论的，却缺少令人信服的具体分析。

究竟什么是中心论点？《师说》作为古代论说文到底有没有中心论点？究竟如何分析解读这类形式并不“标准”的议论文？这的确是一个又老又难的问题。其实它还向我们提出了更具挑战意义的问题，那就是：老师们如何教会学生解读各类常见文体中形式有别于目前很多语文课上被当作灌输某种解读模式的“标准化”课文的文章，让学生真正得益于语文课堂阅读教学，获得独立的阅读能力。

要解读《师说》（确定中心论点只是其中重要的内容之一）首先必须遵循整体阅读的规律，从对文章的整体认识入手。粗读《师说》一般大致上能得出的理解是：《师说》全篇主张“从师”，鼓励“从师”，批判“耻师”；所举例证是从不同层面批判“耻师”；作者最为痛心疾首的是“师道不传”，“师道不复”。从表面上看似乎“耻师”之风是“师道不传”与“师道不复”的原因，但略加留心就不难发现，“耻师”还只是外在现象，这种现象之根源则在于“士大夫之族”主导的世俗舆论淆乱视听，致使世人不明从师之本旨──师“道”，种种“耻师”表现无不源于不明从师本旨。全文紧紧把握住的就是从师本旨──师“道”这条主线。请看，首段第一层在阐释了“世人皆有惑”，“唯师能解惑”，“惑而不从师，其惑终不解”──“人必从师”的观点之后，第二层紧承上文集中阐释的是从师的核心内涵，即从师的本旨──师“道”（这一层并非孤立地论述什么“择师标准”）。“生乎吾前其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”这两句总体上阐明的是“师”与“道”的依存关系和从师的依据（“道”）。悉心体悟这两句话的语感，作者是否传达了这样的信息：

１、凡有“道”者吾皆应以之为师（即从师为师“道”，已透露出从师本旨）；

２、人唯以有“道”而可为师（为师资格以及从师行为的单纯性）；

３、“闻道”与“长少”并无必然联系；“长少”关系也不应成为从师之顾忌（这在第三自然段有相应的论述）。紧接着一句“吾师道也”交代了前两句所陈从师准则的理论依据，明确揭示出从师的本旨──师“道”。接着以此为理论基础，顺理成章得出推论：“无贵无贱，无长无少，道之所存师之所存也”，以彻底的唯物主义气魄从根本上摒弃了将长少、尊卑、贵贱关系混同于严肃而单纯的师与弟子关系迂腐鄙陋的世俗观念，直击“师道不传”、“师道不复”之要害（社会根源）──士大夫阶层主导的社会价值取向及由此影响而形成的畸型世风（这在第二自然段有相应的论述），这是《师说》全篇要说透的根本问题。

首段联系紧密的两个层次的阐释为全文论述的展开确定了中心，而其中第二层则明确了全文论述的“重心”。《古文观止》在《师说》首段结句处有一句总体性精要点评：“《师说》通篇只是‘吾师道也’一句。”（点明从师的本旨──师“道”是《师说》全文的论述核心）显然，对从师本旨的阐释和论证是《师说》论述的核心内容。我们也由古人的这句点评可以看到，遵循整体性原则从来就是阅读的固有规律。

不少解读《师说》的文章，一般是忽略了对文本的整体把握和整合，大多只做了一些似乎与文章主旨并无关系的局部分析、点评。例如，一些文章将首段内容分析为作者提出的“为师职责”及“择师态度和标准”。我们不禁要问，在“今之世不闻有师，有辄哗笑之”的社会背景下解决为师者不明师责，求师者不知择师标准提得到“议事日程”吗？由于缺少了对文章的整体观照，对为全篇确定了论述中心的首段分析便出现了偏差，这就很难弄清首段与全篇的内在联系，所以对下文的分析也难中肯。不少文章和课堂教学对第二自然段三组对比论证也只从批判“耻师”角度做了一些表面化的互不关联的泛泛点评，或者认为作者只是为了变换角度反复论证，至于作者为什么选用这三组例证，它们之间究竟是什么逻辑关系则不甚了了。再如，把第三自然段孔子从师的例证简单分析为阐述“师道”和“师生关系”。这究竟与文章整体逻辑结构又是什么关系呢？结尾一段的分析一般也只提及作者对后学者的勉励，指出是“说明写作缘起”而已。单从局部看这些分析也不无道理，但是须知每个局部的真正意义和价值全体现于它在整体中的作用，如果不能对局部在整体中的作用做出中肯的至少是自圆其说的解释，那么任何结论都是无根据的。道理很简单，阅读其实就是写作过程的某种还原。写作是先有整体表达目标后，通过逐层营构实现其整体表达效果的；阅读虽是从局部入手，却无时不需从文章整体营构的关系中发现文章写作的整体目的，理性地认识每个局部在整体表达中的意义，才能较确切地得出对文章的整体理解。

下面让我们来具体探讨《师说》的中心论点是如何提出并加以论证的：

《师说》首段读罢，明显感到作者在道理的阐述中已经提出了自己的主张。这一段分为两层，头三句是第一层。作者开篇就提出“古之学者必有师”这一不容置辩的历史事实，一个“必”字板上钉钉，强调了“学习必求师”这一不可变更的客观规律。这一笔如攻势棋局投下的第一子，先声夺人，振聋发聩，是对长期以来耻师恶学世风和种种鼓噪发起的有力反击。作者显然是为倡导传统师道拨乱反正，旗帜鲜明地是古非今，以古人作立论依据（这一句绝不是论点），同时引出了议论“从师”的话题。接着从“唯师能解惑”而“世人皆有惑”；“（如果）惑而不从师”（实际以上这两点是一个“三段论”推理的两个前提）推导出“其为惑也，终不解矣”的结论（因这一结论显然不可接受，反推之，则“世人皆应从师”）。这个“三段论”所阐释的道理就是──“人必从师”即“人人都必须从师学习”这一论点：

首段的第二层在第一层完成了“人必从师”论点的阐释之后，紧承这一论述前提，揭示了从师之本旨，是围绕“吾师道也”这句话所做的阐释。旨在提出从师的核心内涵──师“道”的观点：

这一层的阐释在全篇至关重要，它紧承上一层“人必从师”这一前提，从申明应有的正确从师态度切入话题，娓娓道来，令人信服地进层推出了从师学习的本旨──“吾师道也”。“吾师道也”既是对上两句的归结，更重要的是正本清源，还“从师”以本来面目。接着据从师本旨做出自然合理的推论──“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”，给造成耻师恶学世风的世俗观念和社会舆论来了个釜底抽薪。这一推论所传递的信息可理解为：

１、“道”是“师”可以超越任何世俗关系和个人主观意志而合理存在的可靠依据；

２、“道”是“为师”的，同时也是“从师”的唯一且足够充分的理由。这就大大充实了“吾师道也”所揭示的“师道”内涵。

根据上述分析，把围绕“吾师道也”所做的阐释综合起来看，还是为“从师”的合理性，目的的单纯性做出的理论分析，重心归结在“从师（为）师‘道’”这个论点上。这个论点与首段第一层提出的“人必从师”的论点综合起来，实际形成了一个层次递进、关系统一的总论点，即中心论点──“人必从师，从师（为）师‘道’”。其中“人必从师”是针对“耻师”提出的基本主张，也是进层提出从师本旨──师“道”的前提；“从师（为）师‘道’”则是全篇的重心和灵魂。

由以上对《师说》论点的分析可以看出，文无定法，教亦无定法，指导阅读时重在阅读原则（如阅读的整体性）和规律（如阅读时的语感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。论点不一定是某种固定的形式，它的提出方式可以是“明榫”，也可以是“暗卯”；同样，蕴含于任何篇章、段落中的思想内核的发现，靠的是对文字内在表意层次、情感脉络的潜心体悟和对文章的整体观照。

我们对首段提出的中心论点的分析曾借助于初读时获得的文章整体认识，要进一步证实初读时的整体认识是否正确，还须进一步理清文章脉络，对文章各局部间关系、各局部与整体的关系做具体研究。我们下一步要做的就是要在研读中弄清下文的论述与我们所分析得出的中心论点的关系。

我们对首段的两层意思只要有了基本的了解，顺文势读下来就会感到《师说》从第二段以后，围绕作者发表的观点进入了论证过程。“师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”《观止》点评此句云：“忽作感叹，若承若起．．．．．．”，这句是承接首段第一层“唯师能解惑；惑而不从师，惑终不解”的道理做出的推断；从语感上也明确地传达给我们这样的信息：作者要列举“师道”长期遭到破坏的严重事实了！作者下面引出了三组逐层深入的对比论证。

首先是列举“古之圣人”与“今之众人”由对待从师完全不同的态度引出的截然相反的结果，在正反对比中突出论证了中心论点的第一层意思──“人必从师”：

这里作者举圣人从师而“圣益圣”为例，使论证“人必从师”的论据更具典型性和说服力：圣人尚且不可超越从师修身之道，且能从中获益，况众人乎？还应指出的是作者所倡导的“师道”其内涵不仅包括“尊师从师”更有“尊师重道”这一层，这在首段对中心论点的阐释中已经明确，在这组对比论证中这一层意思其实也在暗中体现：古圣人“出人远”尚能从师，正是因为其深明“从师（为）师‘道’”之理，打破了尊卑界限，而“圣益圣”；反观“今之众人”“下圣远”当学而不学，也恰是因为受世俗价值观影响，不明为师者只因有“道”，从师也只为师“道”，视从师为卑贱之举，故而耻师，致使“愚益愚”。

接下来文章列举了一种在从师问题上自相矛盾的典型现象，在对比分析中从反面突出论证了中心论点的第二层意思──“从师（为）师‘道’”：

这段论证较上一组对比论证显然是进了一层，它触及了当时耻师世风的深层病态，“爱其子”者为其子启蒙“习句读”而择“师”（非“传其道解其惑者也”）；“于其身”“惑之不解”，亟待接受“传道”、“解惑”，却“耻师”。“爱其子者”似乎并非完全否定从师，但他们却将从师的精髓──师“道”抽掉了（偷换了概念），将从师的本旨歪曲了，实际是对有实质意义的“从师”的根本否定。作者透过这个自相矛盾、荒唐可笑的事例，严肃而深刻地批判了世俗不明“从师为师‘道’”，逆情悖理的荒谬价值观和畸型思想方式。

第二自然段的第三组对比论证将“君子不齿”的“巫医、乐师百工之人”与自恃高贵的“士大夫之族”截然不同的从师态度及其结果加以对比，全面地论证了中心论点。

应该指出，这一组对比论证较前两组又向纵深推进了一大步，一句“呜呼！师道之不复，可知矣。”说到了最痛心疾首处，也点到最大的要害处，“可知”二字揭出“师道”难复即长期以来耻师成风，以至积重难返的社会根源。作者是通过占有思想统治地位的士大夫之族的一段自作聪明的拙劣自白，将其狭隘、庸俗、迂腐的世俗偏见和价值观做了形象化概括，活画出他们不明从师本旨、鄙陋无知、武断专横的嘴脸，痛责其恶劣的社会影响，点明“师道不传”、“师道难复”士大夫之族难辞其咎！

第三自然段读来，感觉似乎“从师”话题变得轻松了些，与上文关系也显得松散了些，但我们细心体悟其与上文内在联系就会发现，这段是紧紧呼应着前面两个自然段的论述从正面论证了中心论点。列举孔子从师的典型事例，不言而喻重申了从师的必要性，论证了“人必从师”：孔子圣而常从师；从师而“圣益圣”（《观止》云：“借孔子作证，取前圣人从师意。”）。但是举这一事例的主要意图体现在“无常师”三个字上，强调的还是从师的本旨是师“道”──孔子无常师，恰是“吾师道也”（从师为师“道”），“道之所存，师之所存”这条本已存在的真理使然，孔子从师唯“道”而不唯人。举例后推出的结论──“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”正是对“无常师”这三个字的解析，它透彻地阐明了师与弟子之别只在一个“道”字上，师与弟子的关系任何时候都是相对的，随时由彼此“闻道”与“求道”关系而定。读到这里明显感到，在上文论述的基础上作者这段充满唯物主义思想的精辟阐述，已使士大夫据守的“耻师”世俗悖论陷于瓦解，再将从师与贵贱、尊卑强拉硬扯在一起，不是无知，便是别有用心。作者从根本上否定士大夫之族的耻师之“据”，旨在消除“今之众人”从师之“忌”。这段阐述也为去除将师与弟子关系绝对化这种带有浓厚神秘封建色彩的师法壁垒，为师道的恢复扫清道路。《古文观止》在这段后面点评道：“收前‘吾师道’意。”显然，这一段是对中心论点──“人必从师，从师（为）师‘道’”论证的正面收束。但是，不少解读《师说》的文章认为这段是在论述“师生关系”，这种提法，不知从《师说》整体表达意图上又该做何解释？

结尾一段直观地看是交代作《师说》的缘由──褒奖李氏子蟠不顾世俗压力，继承师道传统的可贵精神，但从它与上文的整体联系看，仍然没有离开对中心论点的阐发。作者对李氏子蟠“能行古道”（传统从师之道），“不拘于时”（“耻师”世风）的嘉许，正是呼应对中心论点已做出的论证，倡导与呼唤尊师重道之良风。将“能行古道”（古代从师传统）与“好古文”联系在一起加以赞扬，则强调了“尊师”与“重道”之间的关系。因为在韩愈看来，“好古文”正与尊师、从师之目的和思想追求──师“道”相一致，韩愈在解释其倡导古文的目的时曾说过：“愈之为古文，岂独取其句读不类于今者邪？思古人而不得见，学古道则欲兼通其辞；通其辞者，本志乎古道者也”（《题哀辞后》），这里的“古道”应指儒家思想传统。这一段对后学者尊师重道的褒奖和支持里面字里行间渗透着韩愈敢于直面强大的社会压力，反其道而行之的无畏精神，不仅公开大力倡导学古文，行古道，而且“奋不顾流俗，犯笑侮”，旗帜鲜明率先垂范“招收后学，抗颜而为师”，读来感人致深！

读罢全篇，掩卷而思，不能不为作者洞悉社会现实的深刻性和驾驭文字的超凡手笔叹服。作者娴熟发挥“说”这种文体“解释义理而以己意述之”（吴讷《文章辨体》）的特点，或以现身说法与你谈师论道深入浅出，或发感慨针砭时弊理真情切，行文自如挥洒，却内在格局严整井然有序。他从一开篇就切中肯綮抓住问题症结──耻师世风之社会根源，即占据思想统治地位、主导社会价值取向的士大夫之族对从师本旨的歪曲，正本清源，还其本来面目──从师（为）师“道”。全篇就是紧紧围绕这一核心明理驳谬，瓦解了耻师悖论之基础，重建起世人从师之理念。《师说》当时引起的巨大社会反响（如柳宗元《答韦中立论师道书》所云）足以说明这篇檄文对时弊的巨大冲击力。再看看我们在分析中心论点时出现的困惑和有些文章及参考资料的一些零敲碎打漫谈式的点评，深感阅读的整体性原则对语文阅读教学指导意义之重要。《师说》真的难读吗？唐宋八大家在散文理论方面所确立的基本原则中重要的一条就是“反对古奥，注重平易”，作为“古文运动”领袖韩愈提出并成功实践了“文从字顺”（即合乎自然语气、通俗易懂）的原则。韩文历来以语言平易简练、流畅明快、立论鲜明著称于世，一向列为古文首选读本。《师说》读来情通理达、晓畅上口，不可谓难读，但为什么一篇不难读的文章变成“难教”了呢？从某种意义上讲也恰恰难在这“平易”上。因为这种“平易”从文字上看，体现的是作者练达的语言造诣，文章并没有由于文字的平易而降低其思想内涵的深刻性，如果低估了这一点，就容易将文句的解读停留在直出直入的表面层次上，也“平易”起来。从语言逻辑上看，《师说》近于口语化流畅的言说中也没有给我们留下痕迹明显的“标志”性语言信息，如果一定要按图索骥，就很难对其层次关系有中肯的分析，更不要说合理的整合。这就要求我们在品读感悟中见功夫，透过文字表层发现其思想内涵，把握其深邃用意，理出其内在的脉络层次，感受其贯通的文气和逻辑力量。这些若没有对文本整体性把握的意识、对语感潜能的充分调动是难以做到的。《师说》的“难读”之处恰是其精妙之所在，在语文教学中这一类“难题”实际正是我们有效提升学生阅读经验具有真正教学价值的教学契机，因为它让我们必须摆脱某些自己主观认定的简单化模式的羁绊，面对更现实、更普遍的阅读问题，让阅读趋向和回归生活的真实，从而获得足够丰富、实用、鲜活的阅读知识和经验，使我们的语文课真正成为能够有效提高学生语文素养的教学。让我们师生共同来“啃”一“啃”这些似乎好读却“难教”的文章，于学生于教师都将大有裨益。