教学论研究 请关注“中国”的课堂

常听许多有经验的教师在经过某些所谓教学论专家培训后感叹“不知道课怎样上了”！更奇怪的是，冠之以新课程培训名目的一些教师培训成了教师游山玩水的借口，而培训组织者也心照不宣地把地点选在一些风景名胜区。

为何理论工作者在构建教学论的理论体系，进行宏大理论叙事的时候，那些奋战在课堂一线的教育实践工作者却显出了对教学论学科的极度冷漠？教学研究的最大困惑不是教学论学科研究本身，而是某种程度上教学论面对教育现实表现出的一种无能为力。传统迷失、西方话语泛滥、实践的困惑是我国当代教学论研究中存在的问题。

传统话语迷失

博大精深的中国文化孕育了我国源远流长的教学论思想。孔子朴素的生活教育观，老子的自然主义教育目的论、体悟自化的教学方法论，墨家的科学教育思想，佛教禅宗的“迷了师度，悟了自度”的学生观……这些灿烂的思想，昭现出无穷的魅力。古代先哲的思想不仅影响了中国的教育，还影响了世界的教育。但这些本属于我们传统教学思想精华的东西，在我国教学论发展的现代化过程中却失去了它应有的影响力。

是这些传统的东西太陈腐，没有了现代的生命力？还是这些东西我们太熟悉，不能提升我们的学术层次，不值得研究？如果是这样，那些被我们奉为圭臬的西方学者为什么总能在这些被我们轻视的东西中生发出自己的学术生长点？美国学者罗杰斯不就是从老子那里找到了自己“无指导教学”理论的源头？再试想一下，我们是否曾经静心或愿意静心研究祖先遗留下的学术经典？

西方话语泛滥

教学论研究过程中的理论借鉴对中国教学论的发展有着非常积极的意义。上世纪五六十年代对前苏联教学理论的借鉴，八九十年代对西方教育心理学、系统科学的借鉴都是非常成功的经验。借鉴的用法是比照，比照的目的是对自己本根本土的课程与教学进行改造、创新。

翻阅近年来的教育期刊和理论著作，我们发现，充斥其中的都是些西方的理论话语，现代、后现代，解构、建构，动辄欧美，似乎学术的生长点都得依靠在人家身上。头脑中装着别人的思想，脚行进在中国的大地上，我们能不困惑？

还有一个令人不安的事实。我们所借来的理论有许多在其本国的教育实践中已被证明是不合其教育实际的，事实上是行不通的。更有甚者，一些理论并未经过任何教育实践的检验，还只是理论家头脑中的一种构想。

还有一些理论在它的产生国只是哲学、社会学理论，到了我国却不加科学转化，就演化成了教育理论。

面对实践有惑

教学论研究的最大困惑不是教学论学科研究本身，而是在一定程度上无力指导教育现实问题。问题出在哪里？

我们的变革必须从我国实际出发，而不是从哪个外国的实际出发。中国传统哲学强调“知行关系”，不论是“知先行后”、“知后行先”，还是“知行合一”，都注重知行结合对人们行为处事的意义。教学论是一门理论学科，又具有很强的实践性。我们不妨汲取知行理论的精华，贯彻到我们的理论研究中去，做到理论和实践的紧密结合。但教育理论研究者习惯于在封闭的学术理论领域中苦心钻研，一心想用“自己”的理论去框定实践，让实践去适应所谓理论，遗忘了教育实践这片沃土，忘记了只有根植于实践之上的理论之花才能开得更加长久。

研究回归本土

中国教学论研究需要一颗静默的心，需要一种传承文化的责任心。要注意把中国文化史纳入当代教学论研究的视野，但我们对自己的经典还不甚了解、还没有吃透。缺少文化自信导致我们过于依赖外域的理论，使本民族的理论患上“失语症”。

我国教学论学科发展的必然选择是“回归本土”。杨启亮教授认为，回归本土是不该成为问题的问题。但在我们当下的课程与教学改革中，这却成为一个实实在在的问题。教学论研究回归本土，要着重解决如下几个方面的问题。

研究对象的本土化。中国教学论研究对象应是中国的教学，而不是别国的教学。我们面对的是中国的课堂，课堂上活动的是在几千年中华文明的积淀中成长起来的中国孩子。

研究方法的本土化。除了坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，坚持实事求是、一切从实际出发的工作方法，研究方法还要特别强调如下几个因素：一是深厚的中国文化传统。中国文化有重视教育的传统，这种传统中产生并形成了富有特色的中国古代教学理论体系。以儒墨为正统，以道家潜隐之学为补充的中国教育思想传统构成了教育的传统特色。我们应该从传统的合理内核中生成教学论研究的当代价值。二是中国人天人合一的思维方式。传统中国人的自然观是一种天人合一的自然观。这种自然观有很强的伦理性，把宇宙事物人格化、伦理化，强调认识的目的求善大于求真。这种思维方式对人们的教育思想有着极大的影响。三是知行结合的实践观。现实需要我们去反思，在反思中进步。