中学语文教学中的三种理论评述

对于中学语文教学界来讲，不管在实践上，还是理论探索上，对于语言能力的认识，始终是一个根本性的问题它关系到课程指导原则、教学形态、教材编写等诸多领域。综观我国语文教学历史，从语言理论的角度来考察，总体上可以划分为语言教学论、言语教学论、对语教学论。

三种理论

语言教学论。我们先来说语言教学。20世纪初废科举办学校以后，语文独立成科，当年倡导语文独立成科的理由是什么呢?理由是语言作为工具，有它不依附于经学的独特价值。这个理由后来在三四十年代被叶圣陶等人大大地强化发展了，形成了语文姓‘语’这句话，语文就是教语言学语言的。这里的语言指的主要是以语音、词汇和语法为基本要素的符号体系。而语言学就是研究这个符号体系的学问。打开任何一本语言学著作，先讲语言是什么，接着讲语音学、词汇学、语法学等等。中小学语文教科书在语言的教学序列上就是按照语言学的知识体系来展开的从语音开始到句子结束，是语言学的训练材料。

这样的语言教学逻辑源自两个理论基础:一是当时整个课程哲学的知识学取向，所有的科目都在演绎着知识课程论的理论，课程即知识，当你获得知识(主要指陈述性知识)时你必然获得能力。语文课程作为整体教育课程中的一个分项也在这样的逻辑视域里构建着自己的教学体系。 二是语言工具观。任何时代、任何一种形态的语文教学，不管是否自觉，它都是建立在一定的语言学观念和理论基础上。①当语言是一种工具成为在很长一段时期我国语文教育界的时代观点，如张志公说的对于语文的这种性质，大家多半是同意的，看法上没有什么出入②时，语言学知识就成为了这个时期语文教学的基本任务之一。因为当把语言看成只是一种工具时，就将语言和人割裂开来了同时就会将语言学知识和语言使用能力当然地联系起来，结果是，教人使用语言的方法就是教人一系列语言学知识。张志公说教学生掌握语文工具，也就是掌握足够的字和词，掌握句子的构造和用法。20世纪60年代上海语文教育界曾把语文教学的内容概括为字、词、句、篇、语、修、逻、文八字宪法，其中前面几个字说的应该就是语言教学宪法。‘字、词、句、篇’的训练，是中小学语文教学的基本功，这些知识的内容有它自己的教学系统。学生练好基本功掌握了语言文字就能逐步完成培养与提高阅读和表达能力的任务。这就是语言教学的世界。

言语教学论。语言学教学观从20世纪80年代起不断遭到批判，与此同时，在理论上出现了言语教学观。王尚文在《语文教改的第三浪潮》中说语言绝不仅仅是交际和交流思想的工具，在学校里语言也绝不仅是学习其他各门功课的工具。⑤正是在这个意义上，他提出语言教学不是教语言知识而是教语感他说在语言能力的系统中语感能力是最基本、最重要的一环，因而语感能力的培养也是语文教学最基本、最重要的一项任务。(Ii)而语感的主要物质对象就是言语。李梅林在《言语教学论》中则明确提出，能把语文复杂的内涵和矛盾关系说清楚道明白的理论术语不是其他，正是言语。他说语言知识教学倾向于把语言客观化，即割断语言与人的联系，把语言从世界与人的这种本体联系中剥离出去，作一种物体性描述。这种描述愈精致，愈失去语言对世界与人的意义。因为语言实际上只存在于言语中，并没有一个脱离言语存在的抽象的语言存在。明白什么是言语呢?它与语言有什么区别呢?所谓言语，简单地说就是挂在个人嘴上的语言。每个人的所说、所写，甚至所读、所听都是言语，它生戚在个人身上，表现于个人身上，是个人语言能力和语言活动的展现。而所谓语言，只是对我的、你的、他的言语的收集、抽象、集合。言语是具体的语言，语言是抽象的言语。如果说语言是字典，那么言语就是个人对字典的使用。语言来自言语，言语受语言制约。任何一个会说话的人，包括最伟大的语言学家和最杰出的作家在内，他们在说话写文章的时候，都不是自觉地依凭有关的语法规则和词典上所注出来的意义来遣词造句的。平时说话就这么说了，写文章就这么写了，我们说的时候写的时候从来没有也不会考虑我是根据什么语法规则来组织这些符号我这句话所用的词在词典里是什么意思，古今中外，从来没有人会这么做的。正如普希金所说，一本一本的书籍，并非是词典的重复。真正的说话、写作与词汇、句法是两码事，它是对语言的运用，而非语言本身。 语言只是言语活动的一种材料，一种工具，我们不能天真地认为拥有了材料拥有了工具就等于拥有了使用工具的能力。所以，光学习语法规则光背会词典字典的意思是不能够真正达到提高读写听说的水平的目的的。难道我们一天到晚学习语法，一天到晚查字典记住字典上天怎么解释，地怎么解释，人怎么解释，我们就能够提高我们的说话水平了吗? 不可能!所谓要培养的读写听说能力，准确地说，主要不是语言能力，而是言语能力。当然，学习一点语言知识有助于言语能力的提高，但是主要不能靠学习语言的语音、词汇、语法知识，而是要培养对言语的感觉能力。

将言语从语言概念中明确加以区分也是出于我们对语言的新的认识。这个新的语言观的核心就是语言即人，而能生动表现出人的语言性和语言的人性的主要是言语，即个人的语言使用。语言中最深奥、最微妙的东西，是无法从那些孤立的要素上去认识的，而是只能在连贯的言语中为人感觉到或猜度到(这一点更能证明，真正意义的语言存在于其现实发生的行为 中)。一切意欲深入至语言的生动本质的研究，都必须把连贯的言语理解为实在的和首要的对象，而把语言分解为词的规则，只不过是经科学剖析得到的劣作罢了。⑧在这样的语言观视域里，语言教学的焦点至少在理论探索上发生了转移。语言教学不应该是语言学知识教育，其主要内容应是现实发生着的言语。只有将语言教育的焦点聚集在言语上，学生才能真正获得语言使用的能力，并同时获得语言的滋养。新的课程标准将语文的目标之一确定为培养良好的汉语语感，将路径定位在帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中……增强语文应用能力。这是对新的课程哲学观和语言观的表述，也是对近年来语文教学理论界新的探索的积极回应。

对语教学论。当然，从教学实践的角度看，对语教学目前来讲还仅仅处于理论萌芽阶段只是刚刚露出些理论端倪。语言教学论，是割裂了语言和人的本体性关系，将语言材料误当成语言能力;言语教学论，纠正了这一错误，重新建立了语言和人的本体性关系，一句话概括:语言即人。我们一般称之为人文主义语言观，它是言语教学的哲学基础。但是，近年来语文教学界开始觉察到了言语教学论的弊端所在，即言语教学论只注重言语主体与言语作品的关系，而忽略了言语主体与听者(读者)的对话关系。实际上，现实中的言语都是有着对话功能和对话意向的话语，因此都是一句句对语。对语的概念来自俄国的巴赫金。2006年，《语文学习》在第11期上发表了王尚文和黄琼合作的《巴赫金对语的启示》一文。该文引用了巴赫金的话考察语言是从说者的角度出发，仿佛只有一个说者，而没有对言语交际 的其他参与者的不可或缺的态度。即使他人的作用受到了注意，也只是视为仅仅消极理解说者的一个听众。以此来批判索绪尔、洪堡特等人对语言活动的片面性观点，说明了言语活动的实际状况应该是对话性的，提出以意图为中心展开语言教学。文章说对培养学生语言能力来说，如果‘语言’是在九天之上，‘言语’则还在半空之中， 我们认为巴赫金的‘对语’有可能把我们带回现实的语言生活之中，从而极大地提高语文教学的效率。在该文中，以及黄琼在《语文学习》2007年 第1期《对语的情调性特征》一文中，对语论者对对语的四个特征做了分析。2007年，《语文教学通讯•初中刊》第3期热点栏目刊发了一组以对言语教学论的反思为主题的文章，主持人李海林写下了言语教学论的哲学基础与它所批判的主流语文教学理论哲学基础没有根本区别的按语。在当期，黄琼发表了《言语教学论的两个误区》，指出言语教学论还存在着意思本位和单向度性这两个误区，使得它始终没有走出语言教学论的范畴，意思本位教学论者通过对语言的抽象而抽取了语言的人性内涵，实际上再次回到了语言知识教学的路子上。他认为言语活动或者说话语，都是以意图为中心而展开的，既具有强烈的自我主体性，更具有强烈的对象性，言语教学论恰恰忽略了这两点，而深陷意思本位和单向度性的泥沼。同期，周燕《语言•言语•对语》一文，也提出意图的完成性与阅读教学、表达的诉诸性与写作教学、表述的类型化与口语交际教学等教学启示。2007年5月，由王尚文等著的《走进语文教学之门》一书在上海教育出版社出版。该著作以意图教学为核心，从理论上和实践示范上重新编排中学语文教学体系和模式。作者之一董文明以《中国石拱桥》的教学为例，演示了意图主旨的语言教学方式。至此，以意图为核心概念的对语教学论逐步走向现代语文教学的历史舞台。