还有多少被“误读”与被“创造”的文本

（一）

下面这些课例大多来自普通语文教师的课堂，也有个别来自某些重要的公开观摩课。但是它们都或轻或重地存在着文本误读的问题。

一、浅薄的感悟——《风筝》

人教版小学语文第五册《风筝》，开篇说“我们童年的时候，最大的快乐就是做风筝、放风筝”，然后叙述了“我们”制作“幸福鸟”并放飞它，后来风筝断了线，我们伤心落泪，到处寻找。面对这篇课文，许多老师教学时都把整堂课定位在感受“我们”的快乐与伤心上：

师：幸福鸟做好了，让我们和小伙伴们一起去放飞我们的“幸福鸟”吧。

（生读写“放风筝”的这一段）

师：你感受到孩子们在放风筝时的心情是怎样的？

生：他们很快乐。

师：你从哪些地方看出他们的快乐？

生：“我们快活地喊叫，在田野里拼命地奔跑。”这里的喊叫、奔跑，我看出他们当时很快乐。

师：一起读一读这一句，想象一下，他们在喊叫些什么？

……

师：正在我们玩得开心时，突然一阵风把线吹断了。幸福鸟飞走了，越飞越远，消失了。幸福鸟飞走了，什么也跟着飞走了？

生：我们的快乐也飞走了。

生：我们的希望也飞走了。

生：我们的憧憬也飞走了。

师：此时此刻，你的心情怎样？

（生：很难过；很伤心；很失望……）

师：是啊，幸福鸟飞走了，到处都找不着，我们是多么伤心难过啊。一起读第5自然段，感受一下大家的失望和伤心吧。

（指导朗读第5自然段）

应该说，这一课例中师生对文本的解读并没有错误，“快乐”与“伤心”的确是文中最主要的两种情感，让学生通过读议想象去感受它，很好。但问题是，像这样的一篇课文，教学中仅仅停留在让学生去感受上述两种感情，却未免流于浅薄。

第一，本文面对的是三年级的孩子，他们已经有了相当的阅读感受能力，因而直接表露在字面上的种种情感，学生理解起来基本是没有问题的。正如上面这个案例中反映出来的，学生的学习过程太顺了——这“没有问题”的教学过程本身就反映了最大的问题——对文章的阅读定位过低，导致学生在已有的阅读水平面上进行非发展性的阅读操作。而作为教师，应做的是在学生有疑处进行设计与点拨，否则，学生的发展何在？如何“生疑”？这就要求教师将文本意义的定位进行提高。

第二，上述课例中，课堂被很明显地分成了两个部分，前半段的热烈兴奋与后半段的压抑失落形成了鲜明的对比。可是，如果我们稍微解读得深一些，可以发现，这两种感情在某种高度上是被统整在一起的。它们统一在对童年生活的幸福回忆里，统一在对美好未来的向往追求上。从这个角度看，文中的那只风筝取名“幸福鸟”，的确是大有深意的。“幸福”——快乐是一种幸福，伤心未尝不是一种幸福；追寻是一种幸福，回忆更是一种幸福——这才是贯穿全文的、需要教师引导学生去发现去感受的主旨所在。惟有把握此主旨，原本割裂的课堂和情感才能得以统整、互现并最终实现升华。

文本，要求深入的解读。

二、虚假的崇高——《飞船即将坠毁的时候》

这是人教版四年级的一篇课文，记叙了前苏联宇航员科马洛夫，在飞船即将坠毁时冷静地向上级汇报工作，然后与女儿诀别，告诉女儿要认真对待学习的事。不少老师在上公开课时愿意选择这篇课文，并把文中主人公的英雄形象渲染到无以复加的地步：

师：在飞船即将坠毁的时候，科马洛夫做了什么事情？

生：他用大部分时间向上级汇报了工作，用剩下的一点时间和家人诀别。

师：在文章中，最让你感动的是什么？

生：他知道飞船马上就要坠毁了，一点儿也没有紧张，也不是急着和家人告别，而是首先向上级汇报工作。这儿很令人感动。

生：而且他汇报工作的时候是很从容的。

师：是啊，他明知道自己的生命马上就要结束了，可是还表现得那么从容不迫，而且把工作放在了第一位，这是多么令人感动啊。

生：还有他在和家人诀别时，还问女儿将来想干什么。女儿说想当宇航员，他很高兴。说明他很热爱航天工作。这里很感人。

师：他很快就要因为航天事故而牺牲了，但他希望自己的女儿继续自己没有完成的事业。

生：他还教育自己的女儿和别的小朋友要好好学习，认真对待每个小数点。

师：读到这儿你有什么想法？

生：他虽然马上就要牺牲了，但他心里还想着女儿和别的小朋友的学习。他很了不起。

生：他对工作很认真。他要求女儿也认真地对待学习，不要让这样的事故再发生。

师：是的。这是一位对工作尽职的好宇航员，是一位对女儿尽责的好父亲。他在牺牲前的所作所为深深地打动了每一个人。

……

从严格意义上来说，这儿最大的问题在于文本本身的真实性，其次才是师生对文本的解读问题。已经有不少人对这一文本产生强烈的质疑。比如，宇宙飞船“联盟一号”在返回途中发生了故障，科马洛夫怎么会那么肯定地知道问题出在“地面检查时漏了一个小数点”，还要女儿“转告所有的小朋友认真对待学习”？这在科学上是说不通的。除此之外，本文在人文上同样说不通——面对与亲人的生离死别，科马洛夫与女儿的交谈居然显得这样“崇高”，没有撕心裂肺的痛楚，没有依依不舍的留恋，怎么看都是反人性的矫情之笔。所以，有人说这是一份垃圾文本，此话并不为过。

不过这样的文本并非不可解读，事实上，如果能站在真实的立场上，对它进行批判性、重构性的阅读，学生或许可以得到更大的收获——第一，帮助学生打破“文本神圣论”的观念，建立起唯物辩正的阅读观；第二，相对于理解文本，批判和重构文本需要更大的勇气和更高的水平，因而也更有利于学生阅读能力的提高。可是遗憾的是，我们在现实课堂中却很少看到这样的解读。更多的，还是抱着这样文本顶礼膜拜，极尽煽情，用虚假的文本换取幼稚的感动。在这种所谓的“感动”中，失去的是语文教学最基本的对“真”的追求。

文本，渴望真实的解读。

三、危险的多元——《孙悟空三打白骨精》

针对过去的一元化文本解读之弊端，新课标特别指出“学生对语文材料的反应是多元的……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”多元解读正成为当今阅读教学的一种走向。网络上广为传播的美国老师教《灰姑娘》一文时，对后母这一形象的再定义，更被许多人引为多元解读的一种典范。然而，当外国的《灰姑娘》变成中国的《孙悟空三打白骨精》时，问题就出来了：

师：课文中有三个主要人物——唐僧、孙悟空、白骨精。大家对这个故事都很熟，我们就不多讲情节了。这节课我们主要来研究一下这三个人物的性格特点。请同学们选择其中一个人物，找找有关的描写内容，想一想，然后说说他（它）是一个怎样的人。

（生自学，然后讨论。有人说唐僧为人糊涂，是非不分，但能有一颗慈悲之心，总还是难能可贵的，基本可算做一个糊涂的老好人；有人说孙悟空虽然机智勇敢、忠心耿耿，但做事未免莽撞，如果能讲究一点策略也许会减少很多麻烦。）

生：我想评价一下白骨精。就像课文里说的，它诡计多端，残害百姓……（接下去列举了不少文中的内容来加以证明）

生：不过我觉得白骨精也有好的地方，至少它很孝顺嘛。你看，它抓到了唐僧之后就派人去请自己的母亲一起来吃，这不是很有孝心的表现吗？

师：其他同学认为呢？

（许多学生愕然。有人在微微点头）

生：我听了刚才同学说的，觉得也有点道理，有好处时能马上想到母亲，这总是一件好事。

生：不过它请母亲来吃唐僧，却使得母亲也被孙悟空打死了呀。

生：可是它一开始也没想到会这样嘛。它只是想让母亲也能长生不老。所以母亲被孙悟空打死，不是白骨精的错误嘛。它的出发点还是好的。

（学生继续发表意见，教师不做干预，意见趋向于肯定白骨精的“孝心”。）

师：大家说得真好，听了同学们的发言，我也很有启发。是啊，我们从来都是说白骨精怎么怎么坏，可是经过大家的讨论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢。

在这个实录中，孩子们表现出来的多元解读、个性解读的意识和能力都令人刮目相看，但是无论如何，“白骨精也值得学习”，这个结论却令人不寒而栗。然而它几乎是按照《灰姑娘》的解读思路“复制”下来的。由此，我们不得不进行这样的反思：多元解读，永远是安全的吗？

让我们再次审视这个文本，学生所说的“孝”在文中到底体现了多少呢？很明显，学生是仅凭“请母亲共享唐僧肉”这一个孤立的举动得出的结论，却没有关注到这一举动的背后是血淋淋的屠杀；他们认为老妖婆的死是未曾预料的偶然，却不知道这是作恶自毙的必然结局；他们只知道“孝”是一种美德，却没有考虑到凌驾在个人道德层面之上的还有公德、正义、人性等更具有普遍意义的概念存在。其解读视野之狭隘，在小学生本是可以原谅的，但是作为教师，在学生解读发生如此重大偏差的时候，非但没有及时负起点拨引导的责任，反而对此加以肯定和赞赏，其可能造成的严重后果，已经不仅限于阅读教学本身。其危险性不言而喻。

文本，呼唤安全的解读。

四、错位的价值——《落花生》

“你觉得应该做花生那样的人还是做苹果石榴那样的人？”这是现在的《落花生》课堂上必问的一个问题。而学生的表现也总是大同小异——“苹果石榴派”的人数总是要大大超过“花生派”，而且可以驳得对方无招架之力。就像下面这个课例：

师：在我们今天的社会里，你愿意做像花生这样的人，还是像苹果、石榴那样的人呢？请选择花生的坐在左边，另外的坐在右边。

（绝大部分人坐到了右边）

生：做人不能光看外表，要看他是否有用；像花生那样的人虽然不好看，但是很有用。所以做人应该像花生那样。

生：可是现在的社会是竞争的时代，它需要敢于展示自己才华的人。如果都像花生一样有用却不好看，谁能知道你有才华呢？

生：而且现在大学毕业生都是到公司去应聘工作，如果你外表不好，别人对你的印象就不好，就找不到你合适的工作。有才华也没地方用。

生：花生就像清洁工吧，虽然不好看，但是如果没有清洁工，我们的环境就会变得很糟。

生：还有农民也是并不好看的，但是没有农民种地，吃什么呢？

生：可是除了农民、清洁工，还有很多很重要的职位都需要你比较讲体面才行啊。国家领导人没有体面行吗？公司的董事长、总经理不讲体面行吗？

生：同样两个人，水平差不多，去做同一份工作，人家肯定会选比较讲体面的人嘛。

……

师（总结）：同学们说得都非常好。的确，现在的社会，我们既需要像落花生那样的默默奉献的人，更需要像桃子、石榴、苹果一样敢于展示自己才华的人。

我不禁想，许地山如果复生，定会修改这篇文章，决不拿花生去跟苹果石榴做比较，怎么也得在枝头挂一个华而不实的东西，以正视听。至于该挂什么呢，我一时也确想不出来。不过有一点是可以肯定的，那就是许地山实在没有说苹果石榴的半点不好，只不过是用它们高挂枝头的形象和花生深藏不露的特性做了一个比较而已，意在说明即便如花生外表并不好看的，但它实实在在，对人有用，这就是做人最需要的一种品格。

基于对文本这样的认识，再分析上面这个案例，可以发现，这场关于“该做苹果还是做花生”的辩论对于本文的阅读来说，实在是毫无意义。因为文本的价值在于启迪人对于自身价值的认识，而辩论却转入了关于“包装”的话题，事物的象征概念已然被偷换了，就此得出的结论自然与文本已经没有什么关系。我不反对在班会课上开展这样的辩论，不过对于阅读课来说，这样的“创造性解读”无论对于文本，还是对于学生针对文本的解读，都是一件令人遗憾的事。

再往深处想，即便真的是在“苹果”和“花生”间选择吧，作为充满理想主义色彩的小学生，选择前者的可能自然会大得多。但是在现实生活的舞台上，真正成为“苹果”式的名人毕竟是少数，绝大多数人都将成为“花生”似的、默默无闻然而却承担着社会“脊梁”角色的普通劳动者。如果你最后成了一颗“花生”，就扮演好它应有的社会角色，只要是有用的，就是值得尊敬的——我想如果要谈本文在当代的现实意义，这才是应该引导学生去接受的价值观吧，至少比之“重视外在的包装”如此肤浅世俗的认识，那样的解读更有它值得学生长期琢磨、体味的意义。

文本，还是需要本位的解读啊。

五、勉强的优美——《花钟》

《花钟》是人教版第五册的一篇科普性质的文章，介绍了不同的花在不同的时间开放，有人利用这一特性制作了奇妙的花钟。课文的第一段专门介绍了从凌晨四点到夜里九点，七种花依次绽放的奇特景象。由于描写优美，所以教师比较喜欢选择它进行公开课的教学：

师：请同学们自由读第一段，想象一下，你眼前仿佛看到了什么情景。

（学生自由读）

师：你最想选择哪一种花或几种花，美美地读给大家听？

生：我最喜欢“牵牛花”。（读） 凌晨四点，牵牛花吹起紫色的小喇叭。

师：你好像看到了眼前怎样的牵牛花？

生：牵牛花开的花就像小喇叭。

师：那你能读得更美一点吗？（示范）“吹起了紫色的小喇叭”。

（生再读一遍，没有提高）

师（无奈）：好，先坐下，还有喜欢别的句子，想来美美地读一读的吗？

（其余各花的教学情况基本同上）

教材录选这一文本的价值到底是什么呢？从上述课例来看，教师显然是把“感受美”当作了这一部分教学的重点，所以才会有了这样反复的读、说，但是学生实在说不出什么来，读的指导也极勉强而空洞。

认真分析此文本，可以发现，它的美主要体现在极为贴切的形象化描写上，比如写牵牛花的开放，就说是“吹起了紫色的小喇叭”，写睡莲的盛开，就说是“从梦中苏醒”……所使用的形象与这种花的名称、特点结合得勘称天成。美，就从这种形象与意象完美组合的形式之中流露出来。可是，由于带有说明文的性质，所以文本对每一种花的描述都是点到为止，留给学生朗读想象感受的空间并不是很大。这就是为什么上面这个课例中学生的朗读感悟总是停留在同一个水平的原因。

每一种存在总有它的价值。既然这个文本的美主要体现在其修辞的形式上，那么相对于令学生极为勉强地朗读感悟“文本描绘了怎样美丽的景色”，还不如让学生学习领悟并实践这种语言表达的技巧，感受语言的形式美，这对于本文的学习来说，不是更具有价值吗？

在当前的很多阅读课堂上，教师往往侧重于让学生通过阅读感悟文本内容意义上的价值，即“你读懂了什么，读出了什么”，而对于文本语言形式上的价值却关注不足。但是，阅读不只是一个“读进去”的过程，学生还必须“读出来”——文本是用怎样的方式表达这一内容的？惟有此，阅读才算真正走了一个来回，语文教学才算实现了对语文本体的回归。当然，针对一则具体的文本，究竟是以“入”为主还是以“出”为重，必须因文而异，遵循文本自身的特点。否则，就难免失于勉强了。

文本，追求自然的解读。

六、狭隘的拓展——《信箱里的花束》

浙教版小学语文第六册有一篇课文叫《信箱里的花束》，写一个小姑娘贝贝主动帮邮递员送信，与一位退休的女教师相识。当某天发现这位女教师没有任何信件报纸时，为了免除她的失望，贝贝特意摘了一束鲜花放到女教师的信箱里。某位教师在教学这一课时，引入了这样一个拓展阅读的环节：

（课始）

师：（分发信封）我给同学们带来了一些礼物。（指名一人），请你打开信封，把里面的信读给大家听好吗？

（生读信，是该生的爷爷写给他的希望）

（教学开始，课中）

师：文中什么地方让你感动？

生：（读句子）“女教师每天都微笑着迎接贝贝，因为贝贝每天都给她送去快乐和希望。”

师：为什么说贝贝每天送去的是快乐和希望呢？这是一位怎样的老师？

生：是上了年纪的女教师。

师：你可以称这位老年教师为——（生：奶奶）。你知道你自己的奶奶的年龄吗？她的生日是哪一天？她最喜欢吃的是什么？她最大的希望是什么呢？

（学生回答）

师：同学们，你们知道一个上了年纪的人，最需要的是什么吗？老师这儿有一首诗，请大家来读一读：

当我吃饭撒了饭粒的时候

请不要对我施以责怪的白眼，

……

师：老人最想要的是什么？

生：是关爱。

师：好，让我们再读刚才那句话，体会一下贝贝为女教师送去的“快乐和希望”。

（学生朗读）

阅读教学中注意适度拓展，是值得肯定的，不过上述课例中的拓展却似乎与文本有一定的距离。从教师课始谈祖辈对于自己的期望和后来补充的那首诗歌来看，课堂的定位在于对老年人的关爱和体贴。可是，这是不是文本所要表达的意思呢？

很显然，这个文本以贝贝为主人公，记叙了“送信”“送花”两个事例，贯穿在两个事例当中的是贝贝的纯洁善良、乐于助人、关爱他人的品格。这种关爱是具有普遍意义的，并不是只针对年老的女教师而生。换言之，在这个文本中，送信的对象是退休女教师亦或是病中的小男孩，这并没有多大的关系。而教师在安排拓展环节时之所以将重心落到了无关文本重点的“爱老”的主题上，其原因在于解读文本时视野过于狭隘，“只见树木，不见森林”。这也可以归入“误读”一类。

文本，希望更开阔的解读。

七、遥远的伟大——《丰碑》

《丰碑》是一篇经典课文，很多版本的教材中都录用了它。文章记叙了在长征途中，一位军需处长因为没有棉衣而冻死雪山的事，场面悲壮感人。在读到写军长得知眼前冻死的就是他正想严厉惩处的军需处长这一部分时，一位教师是这样处理的：

师：军需处长是干什么的？

生：是管军用物资的。军队里的棉衣、食物都是他管的。

师：是啊，作为一个军需处长，在发棉衣的时候，他完全能先给自己发一件是不是？

生：是。

师：可是棉衣太少了，不够，他把棉衣给了谁？

生：战士。

师：自己只好穿着什么？

生：单薄破旧的衣服。

……

生：这一段话赞颂了红军战士忠于革命，忘我无私的高尚情操，是一种崇高的品质。

生：我非常敬佩这位军需处长，因为他为了整个部队居然可以牺牲自己。

生：我觉得军需处长十分伟大，因为他是一位军需处长，完全有可能给自己发一件棉衣，而却让给了别的战士，他只有一件单薄破旧的衣服。他这种舍己为人的精神非常值得我们学习。

……

师：他的内心想着别人，这是无私的。他死得那么镇定那么安详，是无畏的。他内心没有一丝阴暗的角落，坚信革命会胜利，这种思想精神，这种信念，力量使他成为一座丰碑，成为人们的榜样，对不对？

生：（齐）对。

无可非议，文中的军需处长是一位英雄，其形象正如一座丰碑。可是在敬仰与感动之余，我们又不得不思考这样一个问题——当英雄在我们的解读中走上神坛的时候，我们与他的距离是不是越来越远了呢？看上面这个案例中师生对文本的解读吧——舍己为人到明知自己会冻死也要让战友穿得暖些，无所畏惧到面对死亡还那么安详从容，胸怀坦荡到完全透明毫无杂念，——且不说文本本身是否有真实性方面的问题，就这样的解读，却也足够使我们的学生在崇敬感叹之余退避不及。因为神之遥远，是只能崇拜而不能模仿的。

再则，上面的解读真的到位了吗？我以为没有。“舍己为人”也好，“无私无畏”也罢，或者是“胸怀坦荡”，都是些 “放之四海皆准”的套话。光华四溢的词汇掩盖不了它实质的空洞无力。另外，在这个案例中师生都说到的“一个军需处长，在发棉衣的时候，他完全能先给自己发一件”，也正好暴露了这么一个事实——“舍己为人、毫无私念”的解读与他真正的价值意识是背道而驰的。作为军需处长，凭什么“完全能给自己先发一件”？这不是很值得人回味一番吗？

其实，我们完全可以换一个角度来解读这篇文章，展现一个更真实平凡、更贴近生活、更能被学生所接受和模仿的军需处长的英雄形象——那就是“责任”。没有人希望自己牺牲，我们也不愿看到任何人牺牲，但是“有所不为，有所必为”，职责所在，责无旁贷，是所有英雄最根本的相同之处。这才是这篇文章应该传达给读者的信息，是为孩子人生的奠基。而引导孩子读出这份沉甸甸的责任感来，比让孩子被空洞的“崇高”感动几十回，都要有用得多。

文本，期待平凡的解读。

八、遗憾的完美——《地震中的父与子》

又是一个感人的文本，大地震后的父亲不顾危险、不听劝阻，徒手在废墟上挖掘36小时，救出了被埋在废墟下的儿子和其他十几个孩子。在某堂课上，老师引导孩子感悟父亲的形象：

师：“4小时，8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”为什么不再有人来阻止他了？

生：因为别人来劝阻过他一次又一次，可他依然没有停止挖掘。

生：当别人来阻止他时，他总是“眼睛直直地看着对方”，好像是因为伤心过度而神经错乱了的样子……

（有几个学生听到“神经错乱”忍不住低笑出声）

师（着急打断）：难道这个父亲真的神经错乱了吗？

生（顺着老师的语气）：没有

师：是啊，父亲是清醒的，他心里只有一个念头，“我的儿子还活着，他在等着我。”可是就是这么一个神智清醒的父亲却被人们误认为是精神错乱了，他忍受着被人误解的痛苦，一个人徒手挖着，12小时，24小时，36小时，直至衣服破烂不堪，身上血迹斑斑。”

……

我很奇怪，老师为什么这么急着为父亲的神经“正名”？是因为有学生在底下窃笑，怕影响课堂气氛的神圣庄严吗？还是因为觉得“精神错乱”这个词加到父亲的身上会影响其形象的高大完美呢？亦或是觉得学生的解读与自己预先的解读有了不合甚至冲突？不管怎么说，教师的目的达到了——学生又一次回到教师“设定”的学习轨道。由此，课堂多了一分“完美”，却少了些须精彩。

再读这个文本，思考两个问题：一，父亲真的是清醒的吗？二，父亲“有必要”清醒吗？余震未消，“随时都有发生大爆炸的可能”；十岁的孩子，压在倒塌的三层楼房下面；孤身一人，没有任何救援工具——这些加在一起，任何一个清醒的人都不会不意识到，遇难者的生还可能几乎是零。而文本中父亲近乎疯狂的举止、不眠不休的行动、凝滞的目光、反复的语言，也表明了他当时不可能处于通常意义的清醒状态中。所以，学生的解读没有错。再看第二个问题，父亲的高大形象，需要“清醒”这一条来帮助构筑吗？我认为否。有一篇名为《疯娘》的小说，文中的母亲虽然是真正的智障，但一片来自天性的护犊之情的表露，较之普遍意义上的母爱，更令读者潸然泪下。本文也一样，如果父亲真的是错乱了，那这种失常不仅无损于其形象的构筑，相反，如果让学生细细品味，一位更为真实而伟大的父亲形象会更鲜明地矗立起来，扣击人的心扉。这就是人性的力量。可惜，在这个案例中，不管出于什么原因，教师维护了父亲“完美”的形象，却因此失掉了他更为动人的力量。

文本，渴望人性的解读。