唤醒学生的生命意识

笔者曾经思考过这样一个问题：什么样的语文课才能真正体现基础教育课程改革提倡的理念？《语文课程标准》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性是基础，人文性是升华，即所谓“文以载道”；只有工具性的语文，犹如没有灵魂的行尸走肉；只有人文性的语文，也好像虚幻飘渺的空中楼阁。两者相辅相成，才能相得益彰。这是语文学科的本质，得到了众多教师的认可，并在教学行为中不断加以落实，以进入我们一直以来孜孜追求的理想教学境界。然而，在日常教学行为中，有些教师不是偏重工具性，就是偏重人文性，始终把握不好这个“度”。我以为，教师必须以自身扎实的学科知识、精湛的教学技艺、丰厚的人文底蕴，积极帮助学生在充分理解文本的基础上，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标的有效达成。

由此，我们得出这样一个结论：一堂课的好坏，不仅仅取决于它是否传递给了学生必需的语文学科性知识，特别是那些能使学生自主学习、终身学习的策略性知识，还要看文本中蕴含着的丰富的人文性是否得到充分挖掘与张扬，学生是否在精神上得到启迪生命意识上得到强化，获得难能可贵的生命意义上的成长。《荒岛余生》这篇课文，出自笛福的《鲁滨孙飘流记》。这部书充满了资产阶级上升时期的那种积极进取、开拓创新、勇于冒险的精神，从而被法国著名思想家卢梭誉为青少年必读的一部书。这篇课文正是我们实施“生命教育”，唤醒学生生命意识的极好载体。

最近，笔者研究了一个此课的教学案例，从课堂实录中可以看出，为了这种唤醒，教师作了精心准备，并在师生互动、资源生成的过程中及时捕捉智慧的火花。

一、发掘文本的生命养料

一开始，教师从学案入手，了解学生预习情况，并与感知文本紧密联系起来，抓住一个关键词“孤独”，让学生找出它的近义词，如“孤零零”、“孤寂”、“孤立无援”、“寂寞”、“与世隔绝”等。在我看来，这并非只作词语训练，而是已经有意识地融入了对文本内容的理解。学生通过这一训练，对荒岛的环境有了大致印象，从而为下面的深入解读张本。在这种“孤独”得几乎令人发疯、窒息的逆境中，鲁滨孙遇到了前所未有的巨大困难。学生从文本中发掘到了大量信息，比如“他没有生产工具”，“他没有衣服穿，没有抵御野人、野兽的防御力”，“没有人可以交流解闷，没有地方住”。然而，鲁滨孙并没有彻底沉沦下去，而是从“坏处”看到了“好处”，重新树立起要“活下去”、要“好好地活下去”的希望和勇气。由此，学生还想到，“与同伴相比，鲁滨孙是幸运的”，不但能侥幸生存下来，上帝还“不可思议地把失事的船送到他身边，使他得到许多日常生活用品”，“说明上帝对他的眷顾，也可能有一天会在上帝的帮助下脱离此地”，甚至“三本圣经、一只狗一只猫，也能够给他带来精神安慰”。

这种对文本的发掘，在整个实录中比比皆是。通过有效发掘，加上教师善于引导，如呈现莎士比亚在《哈姆雷特》中的经典台词“生存还是毁灭”，呈现海明威的“一个人可以被毁灭，但不可以被打倒”，呈现西方谚语“人，最大的敌人就是自己”，以此帮助学生感知生命的可贵。

二、强化学生的生命体验

整个教学过程中，教师并不满足于对文本的信息处理、表面感知，而是步步为营，引导学生向文本深处挖掘，去触摸字里行间砰砰跳动的生命脉搏，获得真切的生命体验，感悟生命的至高无价，以及生命在与各种困难的搏斗中所表现出来的坚毅、勇敢、永不妥协的品质。这种品质弥足珍贵，像光芒四射的思想薪火，亘古流传，绵延不息。

这种体验的方式有：

1.倾情朗读

比如，教师在学生了解鲁滨孙整个心路历程之后启发道：“他是幸运的，得到了很多东西——充足的物质条件、精神的安慰，有了这些就可以活下去了，这些理由集中在文中哪个地方？”学生齐声回答道：“是‘好处’与‘坏处’的对比中。”然后，教师请学生分角色朗读。读之前教师作了一项必要的准备：“请其他同学给提提朗读的建议，指导一下。”这种以生评生、以生导生，很好地激发了学生的参与热情。学生说道，“女生读‘坏处’时可以把人称改成‘你’，语气上可以读出一些嘲笑”；“要怀着不同的心情读，读‘坏处’时要读出绝望，读‘好处’时要充满希望”；“读‘好处’时要有反驳的力量”。教师也建议道：“读‘坏处’时带点同情，低沉，绝望；读‘好处’时坚定一点。”这哪里只是朗读指导，分明是在帮助学生在作生命意识的体验。通过互动合作，学生加深了生命体验，并把体验真切地表达出来。

2.关注细节

细节决定成败。人物也罢，事件也罢，都是由一个个细节组合而成；可以说，没有细节便没有一切。要使学生的生命意识饱满充实，必须对细节给予关注。如探究鲁滨孙怎样好好地活下去时，教师作了这样的定向引导：针对“记录时间”，学生体验到，鲁滨孙“他不想和社会脱节，他向往正常的社会生活”；针对“保存小物品”，学生体验到，保存三本《圣经》，“是在寻找精神的安慰”，而“小狗小猫尽管不起眼，可也会给生活带来慰藉”；至于保存“那些日规、望远镜、地图，说明他在做以后有机会离开这个荒岛的准备”；特别是对“栅栏”这一细节，通过四个“费”、三个“才”、三个“非常”，说明“工作非常艰苦，但他很热爱生活，希望活下去。他在为自己的生活奋斗”，“用劳动在证明自己，创造自己生活的条件”。

三、提升学生的生命意识

到这里，可以说学生对生命的体验、感悟，更多地仍停留于表面化的认知上，尚没有得到完全的提升和内化，没有真正变成属于自身生命中不可或缺的成长元素。如果戛然而止，这堂课显得浅尝辄止、隔靴搔痒了。作为教师，完全有必要作进一步引领，使生命意识扎根于每一个学生的心灵土壤上，催生出灿烂的生命之花。于是，教师设置了两个步骤。

其一，纵向提升。教师以阶段性小结为过渡：“我们要感谢笛福，他给我们带来了这本书。主人公鲁滨孙成了西方青少年心中的英雄、崇拜的偶像。那么，成长中的东方少年，你们最敬佩鲁滨孙的是什么？”问题一提出，学生的思维被调动，生命意识被激活，敬佩的理由精彩纷呈，有说他“有坚强的毅力，对美好生活向往”的，有说他“有健康的自我意识”的，有说他“热爱生活，热爱生命，勇敢”的，有说他“能够在困苦生活中保持积极乐观的心态，从坏处中发现好处”的，有说他“善于思考，孤独而又顽强”的，等等。

其二，横向拓展。紧接着，教师又引导学生跳出课本，跳出课堂，直面真实的生活：“我们生活中也有‘荒岛’，今天学学这个方法，把我们生活中烦恼的好处坏处排列出来，从而找到聊以自慰之处。小组内先说说有哪些生活的‘荒岛’，然后针对某一个同学的烦恼提提相应的好处。”经过小组讨论，以“摔断了腿”为例，学生领悟到，其“坏处”是“不能走路，不能上体育课，还不能跟同学一起玩耍”，而“好处”多多，如“腿好了依然可以正常运动，不会落下终身残疾”，“可以锻炼意志”，可以“好好休息一下”，可以“得到更多的关爱”，可以“得到经验，以后不会再犯此类错误”。这种把教学与生活紧密联系起来，便是生命教育的自觉践行了。

纵观整堂课，我们欣喜地感到，教师虽然紧紧扣住“生命意识”这一人文性主题，却丝毫没有消减语文工具性的特点，相反，时时以工具性为前导，无论学生生命意识怎样体现，怎样强化，怎样提升，自始至终牢牢植根于文本之中，贯穿于语文能力的培养之中，如近义词的寻找、有感情的角色朗读、信息的筛选与整合、思维的递进式指导、作品背景材料的运用、课外名言警句的吸纳，都匠心独运，完全符合语文学科的本质属性；也就是说，教师并没有丝毫的“反文本”、“去文本化”倾向。语文课仍然是语文课，而没有蜕变成思想品德课或者主题班会课。

而且，整个阅读过程中，学生基本处于一种开放的、自主的、灵动的思维状态之中。数据可以充分佐证：50多人次的学生问答、6次小组合作、5次“掌声”与

“热烈的掌声”。之所以有这样活跃的课堂气氛，就在于教师对每一个学生的尊重，对每一个学生生命意识的高度尊重。教学过程是师生生命共同成长的过程，教师是鲜活的生命体，学生更是具有独特个性的鲜活的生命体。任何对学生生命意识、生命活动的漠视，将必然抹杀课堂应有的生命活力。