语文教育哲学二题1
语文教育哲学二题1
摘 要 语文教育的基本矛盾包括语言与言语的矛盾、语文的物质性与精神性的矛盾、语文的可教性与不可教性的矛盾、语文直觉与语文思维的矛盾、语文的个性化要求与社会化要求的矛盾。围绕语文教育的这些矛盾，语文教育哲学主要研究语文生活、语文素养、语文信念、语文价值和语文功能等问题。
1997年由《北京文学》等报刊发起的语文教育大讨论，成果之一，就是引发了人们关于语文教育的哲学思考。童庆炳教授说，“任何学科和专业都需要有自己的哲学根基；没有哲学根基的学科和专业肯定是不存在的。不论自觉不自觉，目前语文教学和教材中所反映的上述情况，肯定隐含了某种哲学方法论。今天我们正在进行的语文教学改革也需要哲学方法论的指引。那么，以前的语文教学哲学方法论是什么？今天我们进行语文教学改革又需要什么哲学根基呢？” 笔者认为，童教授提出的问题，实际上就是对语文教育哲学的呼唤。本文从语文教育的基本矛盾出发，简要论述语文教育哲学的基本论题，以引起大家对这门学科的重视。
一．语文教育的基本矛盾
1．语言与言语的矛盾
语文由语言与言语二重因素构成。语文既是语言的，又是言语的，语文是语言与言语的统一。语文教育的首要矛盾，就在语言与言语的分立与统一中。
首先，语言与言语是分立的，语言是从言语材料和言语规则中总结、抽象出来的知识系统，言语是语言的运用过程及成果，它们虽然相互联系在一起，甚至互为前提，但它们是两个不同的对象，具有不同的规律。在语文教育中，语言学习不能代替言语学习，同样，言语学习也不代替语言学习，在具体的教育过程中，它们各有自己的要求和规律，各有自己的方法和手段。但是，语文教育最终实现自己的目标，必须建立在语言与言语统一的基础之上，没有语言教育的语文教育是不可能的语文教育，是没有起点的语文教育，而没有言语教育的语文教育则是未完成的语文教育，是半截子语文教育。在语文教育过程中，语言与言语的矛盾存在于每一个环节，每一个部分。语文教育过程，就是无数个从语言到言语、从言语到语言的循环往复。这个过程，既改变了语言，又改变了言语，改变了的语言改变着学生的言语状况，改变了的言语又改变着学生的语言状况。在这样一个动态的过程中，语文教育完成自己的使命。
2．语文的物质性与精神性的矛盾
语文是一种符号及其活动，符号是物质的，又是精神的，语文是物质与精神的统一，这是语文区别于其他存在的最主要的特征。语文的所有功能，都来源于语文的这一特殊性质。“物质的属于形而下，精神的属于形而上。语言是跨界的。在精神方面，不跟更高的领域联系，在物质方面，又不完全是纯物质的。” “不跟更高的领域联系”，于是语言（语文）没有成为纯粹精神的存在，成为纯粹主观的内在物；“又不完全是纯物质的”，于是语言（语文）摆脱了纯物质的客观性、外在性，而具有了主体性质。语文就是这种半物质半精神、既是物质的又是精神的、既高于物质又高于精神的“符号活动”。由语文的物质与精神的双重性质决定，语文教育规律呈现出一种冲突性。语文教育既是合目的性的活动，又是合规律性的活动，语文教育既要受制于语文物质性的制约，又必须通过语文活动学习建构语文。 语文教育既是一种对象性学习，又是一种主体性学习，语文教育既赋予人以语言性又赋予语言以人性，既要实现人的语文化又要实现语文的人化。语文教育既存在一个生理的甚至物理的过程，又存在一个心理的精神的过程，语文教育要实现一个生理的物理的心理的精神的这样一种多重的完整过程，必须同时遵循语文的生理的物理的心理的精神的要求。
3．语文的可教性与不可教性的矛盾
语文当然是可教的，千百年来的语文教育实践证明了这一点。语文包括了认识的内容、知识的内容，这种认识内容和知识系统是可以在不同主体间传递的，这种可传递性决定了语文的教育需要和必要。但是，语文又不仅仅是一个知识系统，它是一个文化对象，人们学习语文的目的又不仅仅在获得某种知识和能力，它还是一个文化体验和文化浸染过程，是一个主体实现的过程。这个过程完成于一个人的内部，完成于人与语文的对话与接触。相对于这样一个过程，人们需要的只是主体与语文这样两个要素，这个过程的完结存续于主体与语文的关系中。而“教育”，则成为一个外加的过程，一个客观化的过程，外在于语文与人的关系的过程；更为重要的是，这样一个过程，又并不是必要的，非要不可的。这一点，同样由语文生活的实际所证明，有许多文学家甚至语言大师，并不是从学校获到语言的修养的，他们中的许多人甚至公开地宣称，他们主要是从生活中学习到了语文的“真经”，悟到了语文的真谛。事实上，语文教育作为一个从外部施加的活动过程，它本身并不能直接进入人的内心，在语文教育过程中，直接进入人的内心的是语文本身。语文教育目的的实现，必须通过语文本身来完成。正是在这个意义上，有人提出，语文是不可教的。语文教育就是在这种可教性与不可教性的矛盾中存在并发展着，语文教育的许多理论困惑与现实困惑，都在这种可教性与不可教性的矛盾之中。
4．语文直觉与语文思维的矛盾
所谓语文直觉，就是我们所谓的语感。语感最大的特征就是“非思维”。语言本身就产生于人们在实践活动中对客观事物的直感，而不是人们对语言所指的对象的科学研究。所谓“水”，不是H2O，而是冰冰凉凉柔柔滑滑的那种东西。虽然后来人们对水的科学研究会加深对水的认识，但这种认识仍然必须与关于水的“感觉”结合在一起才能被人们理解。在言语实践中，人们主要是靠语感来产生言语、理解言语的，如果说每一句话、每一次交际都必须通过一个思维过程才能实现，那是不可想象的。王尚文教授说得好：“如果理解句子、生成句子都要从理性的语言知识出发，每听、说一句话都要亦步亦趋地根据所用词语的理性含义和范畴以及有关的句法规则，别说中小学生，就是语言学家也绝无可能。” 可以说，没有语感，实际上语言就失去了它的主要意义。语言之所以是语言，主要就因为语言是以语感的方式存在着；没有语感，就没有语言，有了语言也没有实际意义。正是在这样的意义上，语感教学应该是语文教学的主要目的。这就是“语感中心说”的观点。这个观点无疑是非常正确的。
但是，对语言文字的这种直觉，是语文教学后学生应达到的境界。而在具体的教学实际中，学生对语言文字的反应，恰好是“语感缺乏”。语文教学所以需要，就是因为学生语感不丰富，语感力不强。当学生面对一篇文章，无法通过语感理解它的时候，语文教学怎么办呢？“语感中心说”者认为，必须通过语感本身来培养语感。这就是所谓多读多写的主张。这种主张因为有中国传统语文教学经验的支持而获得了一些人的赞同。但实际上这并不现实。因为多读多写固然有可能最终实现语感目的，但它的效率是非常低的，在古代那种学习环境中也许有可能性，在现代，它已经失去了现实的教学意义。于是语文思维就不可避免，即就是通过一个分析和思考过程，利用概念和推理来理解课文，来构建言语，表达思想感情。可以说，在一定程度上，没有语文思维，实际上就没有语文教学。这就是语文教学中语文直觉与语文思维的矛盾。这种矛盾既表现在认识论上，也表现在实践论上，其实质，就是语文教学的目的与语文教学的过程的矛盾：语文教学的目的在语文直觉的培养上，而它却不可避免地要通过一个语文思维过程来实现这一培养目标。语文教育的所有理论难题和实践关键，即在如此。
5．语文教育的个性化要求与社会化要求的矛盾
语文的功能首先在于交流，这种交流的前提的是语文的社会化，是每个人的语文的“共项”性质。语文之所以需要学习，就是因为它是属于社会的，为社会成员所公认的，对于个人来说，这种社会的、既定的语文是客观的，是外在于我们个人的，因此我们需要学习，需要将这种外在于我们的客观存在转化成为我们主观的存在。学语文，就是学习社会公认的“语文知识”。这就是语文教育的社会化要求。但是，语言的获得，又必须通过“个体重建”的过程才能实现。所谓“语文知识”不是通过“传递”实现从社会向个体的转移的，而是通过个体对人类获取“语文知识”过程的重演实现的，也就是说，它不是对“语文知识”的移植，而是自我的的成长。正是在这个意义，语文学习的过程，是一个人的精神成长的过程，是个体的主体性获得的过程。它的标志之一，就是个性化。个性化是语文教育成功与否的标志之一，是语文教育的基本价值标准。语文教育如何通过这种社会化的学习获取个性化的精神世界和语文智慧，这是语文教育的一大难题。在实践中，语文教育总是以社会化为目标来设计和实施的，而语文教师和学习者总是自觉或不自觉地抗拒着这种社会化的强力，追循着语文本身的个性内涵。但是，这种个性化的追求与语文功能的社会化是处在一个张力平衡之中的，语文教育的个性化追求打破了这种张力平衡，就不仅仅危及语文的社会化功能的实现，而且也将直接动摇个性化目标的实现。因为语文的社会化功能是语文功能的基础，语文教育的个性化追求必须以语文的社会功能为前提和保证。语文教育个性化要求与社会化要求的矛盾实质，在于语文的人文性与工具性的矛盾，在于语文的社会价值与精神价值的矛盾。