于漪语文课堂教学风格总体倾向管窥

一个语文教师穷其一生的探索实践,能够形成自己的教学风格,已属不易;而一个语文教师在其语文教学生涯中能形成多种风格,且游刃有余、出神入化,更属难能可贵。于漪就是当代语文教坛中难得的一位兼具多种风格的语文教师。本文是对其多种风格的系统研究，因而称之为风格谱系的研究。

研究于漪语文教学风格，可以从两个维度来进行，一个是外在形式的，具体的教学方法、教学模式；一个是内在关系，从师生双方在教学中的关系来考察，看师生在教学中的主体意识的程度。前者是国内研究所注重的，后者是国外研究者所关注的。

一

国内有许多人对于漪的语文教学风格作了研究，上海教育学院的张撝之先生首先称道于漪是“没有固定模式的特级教师”。滕英超先生在其编著的《中学语文教坛风格流派录》一书对于漪的教学风格作了比较具体的阐述：“于漪的教学不是一色的普通石子，而是斑斓的雨花石；不是单片的颜色浅淡的桃花和梨花，而是重瓣的五彩缤纷的月季和牡丹；不是玲珑小巧的盆景，而是巍峨壮观的大山。”“在教学中，于漪讲究‘声情并茂，熏陶感染’，你不能因此就说她就是‘情感派’；于漪曾提倡‘兴趣是学习的推动力’，你也不能就此认定她是‘兴趣教学’。……她虽从传统教学中走来，但并不墨守成规，在她的教学中确实融入了不少新东西；你看到于漪教学中讲思维训练，有‘引进’的教法，便认为于漪教学是完全抛弃了传统教学的‘现代派’，也不全面；事实上，于漪在她的教学中，没有排斥传统的精华。于漪的教学，可以称得上是多风格教学，她继承了传统教学中有生命的东西，也吸收改革中的新经验，特别是外国的有价值的东西。在教学实践上，她是多面手，有讲有练，善诱导，会指点；既注重教书，又注重育人；既强调感情教育，又不忽视思维训练。”（辽宁教育出版社，1994年6月版，P82-83）滕先生的这一评价已得到于漪老师的首肯。戴前伦先生在此基础上又作了进一步的研究，他认为于漪老师的课堂教学结构的最大特点是教无定法，学无定式，变化多姿，他称这种没有固定模式的个人教学风格为“无恒的课堂教学模式”。具体说来主要体现在二个方面，不同的文体采用不同的教法，同一文体变化不同的设计，戴前伦先生对此作了比较具体的例证阐述，（详见戴前伦《立体化施教全方位育人——于漪语文教育改革评介》，载于赵福祺、刘冈编《当代中国语文教育改革名家评介》，成都出版社，1993年11月第1版。）此不 述。

应该说这方面的研究还是比较合乎实际的，同时应该指出的是这类研究往往抓住了于漪课堂教学的多风格，而忽略了于漪多风格中所体现出来的总体倾向，总的风格特征，此其一；这类研究往往只抓住教学方法、教学模式的多种变化，而忽略了师生主客体关系在课堂教学中所呈现的多种变化。

二

新时期以来，围绕着教学中师生谁为主体之说展开了激烈的争论，有教师主体说，有学生主体说。我认为参与争论的诸方都把教学过程作为静止状态来看，如果还教学过程以动态的本来面目来看，很多问题可以迎刃而解。从纵向发展来看，教师在教学中的主体（或主导）地位是逐渐弱化的，学生在教学中的主体地位是逐渐增强，或者说是逐渐确立逐渐加强的。放大一点看，更能看出其区别，比如由小学而中学，由中学而大学，由大学而研究生，很明显学生的主体地位、主体意识是在逐渐增强的，大如此，小亦然。以初中阶段为例，学生在校学习中的主体地位、主体意识也是在逐渐增强的；聪明的教师应该把握这一趋势，顺应这一趋势，叶圣陶所说的“教是为了不教”，其实质也正在于此。教师应该明确自己的主体角色是渐趋弱化的，应有意识地创造一系列的教学方法，使学生尽快适应教师与学生在教学中主客体关系的渐进变化。必须强调的是顺应变化，而不是超越变化，因此必须渐进，不能跳跃，如果把学生一下子由教育对象的角色推向教学主体的角色是不适当的，这中间有个按部就班的渐进变化过程，于漪老师在她的课堂教学中很好地顺应了这种变化，由教师为主到学生为主，组织了多种不同的教学风格。我们知道于漪老师有个“目中有人”的观点，主张“研究学生，认识学生，理解学生”，但很多人把于漪“目中有人”仅仅作为她的教育思想来看，把“研究学生”仅仅作为教学的前期准备来看，殊不知“目中有人”“研究学生”正是形成于漪多风格语文教学的必要条件和重要构成要素。下面从主体关系的角度分别介绍于漪老师多种课堂教学风格。

风格A：讲授型风格。在学生与教师之间，以教师为主导，教师是决策者，学生是教师教授的对象，教学形式以教师讲解为主，学生主要是听懂理解教师讲授的内容。这种教学风格一般在起始年级起始课中常用，或者用于讲座，于漪老师给学生开专题讲座就属此类。目的是为了向学生推荐、介绍优秀作品，起到一个引路作用，把学生引进阅读之门，同时也用于比较深奥难懂的课文。比如于老师上《记念刘和珍君》，在启发思考的同时，于漪作了深入浅出的分析阐述，使学生理解文章的微言大义。这种教学风格的学科内容目标是：通过即时的听讲与理解，获得关于语文学习所必要的基础知识、基本概貌。其行为目标是使学生接受与班级群体语文教学相适应的教学策略、教学规范，为形成良好的语文学习习惯打下良好的基础。于老师使用讲授型风格教学，做到了语言生动、精练、有滋有味、有磁力，“读，如出我口；讲，如出我心。”当然这种讲授型风格在于老师语文课堂教学中不占主体。

风格B：实践型风格。教师布置任务并加以说明，学生则实际去完成任务，在这过程中，教师向学生提供简略的指导反馈，学生逐渐变得比较独立于教师，开始独立地做出一部分决定，其内容目标是通过学生自身实践，再现课文所描写的境界、场景，再现语文知识。比如于老师指导学生学习《深山雪夜》，于老师根据学生看得懂而理解不深的特点，围绕环境描写衬托人物形象的写作特点，指导学生阅读，要求学生用自己的话描述深山雪夜的场景，要说清楚背景、人物、道具，使人如见其人，如临其景。学生很感兴趣，积极开动思维，边看书，边讲述，调动了视觉、听觉，犹如进入画镜。这样，学生理解了环境描写与人物形象的关系。

风格C：交互型风格。学生学会和其他学生一起学习，一起讨论，彼此听取对方意见，在完成语文学习任务并交换即时反馈的过程中，发展学生读“脑”的能力，学会尊重他人。所谓读“脑”就是通过讨论了解对方的思想，从而受到启发。其学科内容目标是了解语文学习的步骤，学会吸收他人正确思想，及时修正补充自己的思想，其行为目标是学会观察、比较和对照，学会向学习伙伴提供反馈，并从对方处获得反馈。于漪老师的课堂教学常采用这种风格，让“风筝”放出去，由学生自己讨论解决。比如上《七根火柴》时，学生提出一些问题，于老师不急于回答，而是让学生自己去讨论，在讨论中彼此启发，彼此修正，最后解决问题，于老师在作文教学中常用这种方法，让学生交流作文题，交流作文的写法和立意，同学们交流自己的材料，这样拓展了思维的空间，开阔了写作的思路。

风格D：自省型风格。老师不采用直接的方式，而是采用间接的方式，使学生自己省悟自己的问题所在，采用这种教学风格，学生可以逐渐减少自己对教师与同学的依赖，自己学会自省，依靠自己提供反馈，运用标准来检查自己的学习情况。于漪常用生动的实例代替空洞的说教，让学生对自己的错误，留下不能忘怀的教训。一次作文讲评课，针对有位同学作文不用标点的问题，于漪老师捧着这个学生没有标点符号的文章，一口气不停地读下去，读得上气不接下气，同学们看着于老师读得脖子都憋红了，都纷纷要求老师停一停再往下读，可是，于老师向着大家说：“不能停，作者没有标点符号，怎么能停呢？要忠于作者的原意呀！”说完，同学们哄堂大笑，这个同学也恍然大悟，从此真正明白了标点文章中表情达意的作用。

风格E：比较型风格。教师提供相应的目标、相应的对象，让学生自己去比较，通过比较使学生自己明确课文写作对象或写作方法的区别。于老师执教《晋祠》，就是采用这种方法，于老师将《中国名胜大辞典》中“晋祠”条目听写给学生，要求学生把条目中五句话用数字标出，在阅读课文时对照相应的内容仔细辨别异同。学生在学习中还主动进一步阅读《阅读手册》中吴伯箫写的有关晋祠的内容，把条目、课文、阅读手册一起比较，学生主体权力自决得到一定的体现，学生主体意识自然得到强化，通过比较学生明确了不同文章根据不同的目的应该采用不同的写法。

风格F：指导发现型风格。教师提出一系列问题并由此引起学生相应的反应，教师教会学生通过回答由教师提出的一系列问题去发现某种现象，发现事物间的相互关系，发现一个概念，发现阅读或写作的规律。于老师曾针对作文普遍存在着不具体的现象，上了一堂这种风格的课。作文课上，于老师拿出一组三幅《乌鸦喝水》的挂图，要学生看图作文，写作前于老师提出了一系列的问题，要学生回答，诸如图上看到了什么，“主人翁”和周围事物有什么关系，三幅图有什么变化，是怎样串联起来的，等等问题。这样一来学生看得非常仔细，发现了许多细节，搞清了画中事物间的关系，写起作文来言之有物而且具体细致、生动形象。在阅读课教学中于老师也常用这种方法，慢慢地让学生学会自己去独立发现。

风格G：自我发现型风格。这种风格的课，教师不再提出一系列的问题，而是确定教学目的、提出教学要求，让学生自己去发现阅读写作的规律。有一堂语文课，上一篇用倒叙写法写的记叙文，在学这篇课文之前，学生已学过一篇用顺叙写法写的记叙文，这堂课于老师把重点放在记叙文的写法上，要学生懂得和掌握写记叙文时倒叙和顺叙的特点和作用，于漪老师引导学生通过读读、议议、讲讲、自己分析自己去发现。学生通过阅读、思考、争论，最后明确了顺序与倒叙要视具体情况而论，如果要写的那件事是作者单独遇到的，用顺叙好，让读者随作者去经历一番感受一下，如果所写的那件事大家都有所知，但这件事本身是怎样发生的，又是如何发展的，大家并不知道，而又非常想知道，那么用倒叙好。

风格I：自我教学型风格。大部分决策权都从教师转移到学生，学生个人同时承担教师与学生的双重角色，当然，纯自我的教学风格在教室里是不存在的，教师与学生双重角色的相互作用通常发生在学生的头脑里或体验中。于漪老师在古典文学教学中，坚持采用这种风格，让学生自讲、自译、自己分析。学生对此非常满意，向于老师提出建议，建议在现代文教学中也采用这种教法，让他们自己阅读，自己评讲，以培养同学独立思考、独立分析的能力，以便让学生一出校门，就能读懂并欣赏、评论文学作品，或从事有关工作。学生提建议的本身证明学生的主体意识日益增强，他们期盼着教师能够采用新的与他们日益增强的主体意识相适应的教学风格，于老师顺应这种趋势，果断地采用自我教学型的风格。以她执教《珍珠赋》为例，估计学生不明白“芙蓉花开的日子”是什么季节，就让学生自学课文，自查工具书，自己去做文章，在分析本课的思想内容和写作特色时则大胆采用“放”的做法，让学生评论课文得失，学生不仅在语言上咬文嚼字，辨微析毫，而且涉及到内容、结构、文风的探讨，有的学生直言不讳地指出写于1972年的这篇文章帮八股的流毒。如此教学，学生的主体地位得到充分肯定。

从上述风格可以看出，教师为主的现象在逐渐弱化，学生主体意识在逐渐增强。于老师在教学实践中认识到，教师如果一味包办代替，将使学生的学习主动性受到压抑，有问题不敢提，不可能学懂弄通。她认为：“教师的主导作用就在于调动学生学习的自觉性和主动性，促使学生充分发挥认识主体的作用。”正是基于这样的认识，在于老师的语文课上，学生逐渐成为学习的主人，于老师的“教”是为学生的“学”服务的，“教”不统治“学”，也不代替学生的“学”，于老师的“教”是启发学生“学”，引导学生“学”，放手让学生自己独立去“学”。这是一个渐进的过程，在这个过程中，于老师组织课堂教学不是从“教”出发，而是从学生的“学”出发。

以上我们从纵向逻辑分解了于漪的语文课堂教学，当然在实际教学过程中，于老师并非如此简单地循“序”渐进，它体现为更为复杂得多的波浪式前进，螺旋式发展，在发展到一定阶段时，课堂教学就进入到一种自由状态。于漪老师的很多课都达到了一种自由的境界，一切传导和接受都显得自然而然，师生“遵路”入境，共同参与，形成一个课堂教学的有机整体，客观的物境、外在的情境、内在的意境合三为一，各种信息被不知不觉，自然而然地传导和接受。他们随情入境、神随物游，教师的活动似有若无，学生在教师的影响下做到自求得之。

三

上面我们分析了于漪老师的多风格的语文课堂教学，于漪多种风格的语文课堂教学有没有共性呢？于漪之所以成为于漪有没有个性化的总体倾向呢？回答是肯定的。全国中语会理事长刘国正听了于漪的课之后,深有感慨:“我坐在学生中间,思想化到了讲课中去,忘记了自己是听课者。有人说,听于老师的课,是一种艺术享受,是的确的。”刘先生的话说出了许多人的共同感受。因为于漪的语文课堂教学不论是什么风格、不论从哪个角度说都鲜明地体现了一种审美的倾向。可以这样说,美是于漪语文课堂教学的总体倾向,是她多风格的语文教学的总的风格,于漪的语文课堂教学自觉不自觉地将“美学法则”作为语文教学的灵魂,或者说她将美的灵魂赋予语文课堂教学的“肌体”,使之按照美的规律运转起来,体现了鲜明的审美特性,其总的规律是将传授语文知识培养语文能力转换成种种美的形象和审美活动。其运转过程所表现出来的和谐性、自由性、形象性、情感性等特征,构成了其课堂教学的美感因素,使之具有了无限的艺术魅力,从而形成了于漪语文课堂教学美的风格。

具体体现在如下方面:

（一）美好和谐的语文课堂心境。走进于老师的语文课堂,就会体验到一种和谐美好的氛围,这是于老师创造的课堂心境。这种课堂心境,贯穿于语文课堂教学的始终,影响着、感染着课堂里的每个人。在这样的课堂心境下,老师精神振奋、乐观豁达;学生思路开阔、思维敏捷,整个课堂气氛活跃。于漪老师是怎样营造这种课堂心境的呢？每当于老师走进课堂,就像走进一个纯静的世界,她眼里只有学生,心里只有教案,手上只有教法,其他的一切对她来说似乎都不存在了,这种全身心地投入,是课堂心境的最佳预备。不论是什么课型,每堂课的开头于老师都能顺利地启动心理流。比如教《春》一课,一开始于老师就说:“一提到春天,我们就会想到春光明媚,绿满天下,鸟语花香,万象更新,自古以来许多文人用彩笔来描绘春天,杜甫有一首《绝句》,记得吗？”学生齐背:“两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船。”于老师又问:“王安石的《泊船瓜州》呢？”学生又齐背:“京口瓜州一水间,钟山只隔数重山。春风又绿江南岸,明月何时照我还。”课一开始就充满了诗情画意,于老师因势利导启发说:“现在我们就欢乐地生活在阳春三月的日子里,《春》中写的山、水、草、树、花、鸟等景物的姿态、色彩,你们注意到没有？让我们细读课文,领略大好春光,寻找与作者观察的差距。”学生被这诗一般的意境所感染,良好的课堂心境开始形成。但于漪老师绝不就此罢休,她要扩大这个“磁场”,使人人都笼罩在这种和谐的氛围里,这是一种绵绵不绝无处不在的“气”,一股勃勃的生气,一股神奇的灵气,师生双方都觉得得心应手,左右逢源,整堂课充满了活力和魅力。于老师上《最后一次讲演》就是一例。先是有表情地朗读闻一多先生的《红烛》序诗,“请将你的脂膏,不息地流向人间,培出慰藉底花儿,结成快乐的果子！”在激发学生思考的同时,出示《闻一多传》封面图像,将之与《红烛》序诗对照讲解,指出该诗是闻一多先生的自我写照,借助诗情画意去拨动学生的心弦,接着引用毛泽东同志在《别了,司徒雷登》中的语句引出讲演的前前后后的事实,渲染闻一多先生拍案而起、横眉冷对国民党特务的手枪而慷慨献身的情景。就这样,层层深入,推波助澜,走向高潮。在这样一种心境下,师生的话语很容易相互感染,相互激发,从而产生了一朵朵智慧的火花。

（二）自由、融融的师生亲情关系。在于漪老师的语文课堂里,洋溢着一种融融的师生情谊,这既是一种师生友情,又是一种长幼亲情,于老师说得好:“师爱超越亲子之爱,友人之爱。”这种感情从进入课堂就开始，师生双方处于平等的地位，自由思考、想象，自由交流、谈话。这种谈话中学生得到了教益，教师得到了某种启发，教师不是单纯的给予者，学生不是单纯的接受者，双方敞开自己的心扉，互相接纳，互相理解，平等自由，宽容和谐，师生双方把对方看成与“我”交流言谈的人，是一个整体意义的人，有独立的人格，有独到的思想，彼此交流，彼此沟通，彼此理解，建立了一种相互信赖的友情，这有许多事情可以作为例证，有一次于老师要初一学生做题为《四季景色图》的作文，许多同学寻章摘句，生吞活剥，抄袭相当严重，于漪对同学没有指责、训斥，而是面带微笑、感情真挚地说这是一次失败的写景尝试，然后启发大家思考失败的原因。学生七嘴八舌地议着、笑着，有的扮着鬼脸道出了原因所在：“抄！”于老师频频颔首，把自己的笑汇入学生笑的溪流，接着她语重心长地告诉大家：抄袭人家而写得好的文章，像纸花一样，是假的，虽然很美且迷人，但没有生命力，苦学加巧学写出来的文章，像鲜花一样，是真的，它带着晨露，富有生命力，最后于漪要求学生学着写一写《秋色老梧桐》，她依然微笑着，诱导学生，怎样从形色声态方面去写。面对学生的抄袭，于漪没有简单指责学生“不应该这样”，而是用情感与学生交流，在交流中让学生自己明白“应该怎样”，于漪和同学之间虽然不是亲人却洋溢着一种融融的胜似亲情的友情，这种人情美正是于漪语文课堂教学之所以具有美的风格的重要原因之一。由于情感因素的参与，于漪老师和她的同学们创造了语文教学美，我们在欣赏的时候，情感活动被激发起来，使欣赏成为一种审美的享受。于漪说：“让学生对课堂生活产生持久的魅力，首先在于教师对生活有执著的追求，在课堂中倾注自己的爱。”的确如此，在教学美的创造中，教师由对教学的美好认识而引起强烈的情感活动，并在学生身上倾注了这种感情，才创造出这样动人的美的课堂教学。情感性是于漪语文课堂教学的内在属性，其课堂教学是师生带着高昂的情绪共同进行的创造性劳动，它肯定了师生的本质力量，因此，它不仅是具体形象的，而且是富有强烈感染力的，可以说情感是于漪语文课堂教学美的风格的主旋律。

（三）丰富形象的语文教学手段。捷克教育家夸美纽斯把教学的形象直观当作一条金科玉律加以强调，他认为形象直观教学是“高级的事物可以由低级去代表，不在眼前的可以由眼前的去代表，看不见的可以由看得见的去代表”。于漪老师非常重视用多种多样的形象化的教学手段来教学，努力使学生的语文学习过程在生动形象的表象基础上来进行，诵一首小诗，来一段抒情味很浓的形象化描述，这是听觉形象；放一段美妙幻灯片、动画片，这是视觉形象；一个惟妙惟肖的模型，这是触觉形象，这些是于漪老师常用的方法。可以毫不夸张地说，于漪的每堂课都使用了形象化的手段，语言、手势、板书、教具等各种教学手段密切配合，增强教学的形象性和直观度。美离不开形象，形象体现了美，于漪的课上得生动具体，有血有肉，给学生以如临其境、如闻其声、如睹其状的美感，这样一来再枯燥的文字也变得生动化，再抽象的知识也变得形象化，再简单的道理也变得有血有肉，即使静止的画面也变得活灵活现动态化，在学生心中激发了情感，形成了一系列具体的表象运动，学生调动所有感官，情不自禁地去感受、思考、想象，进而在对教学内容的理性悟解中生发美感。

（四）充分发掘语文教学的审美因素。于老师的语文教学活动好比带领学生寻幽探美，于老师是向导，她先入美丽的山中，探明语文教学中的幽静山谷、雄峻山峰，居高临下，一览全貌，充分发掘语文教材的审美因素，从审美的角度去研究教材处理教学内容，设计审美化的教学方法，然后带领学生以审美的眼光去发现美、去欣赏美，去品味美，使学生感觉身心都融入其中，感到相看两不厌，甚至达到如痴如醉的地步，一改语文课堂那种没有线条、没有形象、没有色彩、没有旋律的平淡枯燥的讲述与说教。如果语文教师本人对他邀请学生进来观赏的语文世界的五彩缤纷和奇伟壮丽惊叹不已、激动不已，那么，他就会想方设法去感染学生；如果语文老师感受不到语文教材的美，那么他的课堂只能是索然无味，于漪老师用深情浸润语文教材，在审美情感的催化下潜入教材深处探得其中用心、意蕴、境界，与教材娓娓而谈，将自己的感情与教材的思想性、艺术性熔化在一起，然后用自己的心与同学的心相亲，用自己的灵魂碰撞学生的灵魂，激起审美的火焰。在此基础上，于漪老师进一步鼓励学生自己去发现美：去发现语文教材中的美，规范的结构，铿锵的音韵，错落有致的优美文字，众多栩栩如生的美好形象，令人心旷神怡、神思飞越的美丽的自然风光，使人奋发的人生哲理；去发现生活的美，大自然的名山大川，风花雪月的美丽景色，见义勇为，助人为乐的高风亮节，勤勉奋斗的美好人物；鼓励学生去感受这些美、欣赏这些美，用自己的手去表现美，用自己的行动去创造美，使学生的心灵得到净化，思想得到升华，情操得到陶冶。

由以上分析可以看出，于漪老师的语文课堂教学是她按照一定的审美观念、审美趣味、审美理想，充分发掘施教媒介的审美因素，向学生施以审美影响，从而开启其内在情智的一种最优化的美的语文教学风格。语文教学不能止步于“传道、授业、解惑”的认知常态，于漪的语文课堂教学注重认知规律与美学规律结合的创造性运用，以丰富多彩的教学形态和美感的多渠道诱发，来诉诸学生的智能结构和审美意识，通过师生双边活动巧妙安排与编织，把语文课堂教学智力内容与施教手段的审美形式结合起来，化抽象为形象，化平淡为神奇，化枯燥为魅力，不仅使教的活动成为审美对象，而且使学的过程也具有了审美的品位，具有美的风格，总体倾向的美的风格的多样性，可以是朴素的美，也可以是华丽的美，可以是智慧的美，也可以是情趣的美。

于漪老师的语文课堂教学的美的风格，既创造了审美的富于魅力的语文课堂，又培养了一个个具有美的心灵、美的情操的学生，同时也塑造了自身“一身正气，两代师表”光彩照人的美的形象。