关于高中语文课程的评价(上)

普通高中语文课程与九年义务教育语文课程相衔接，所以，高中语文课程评价是九年义务教育语文课程评价的继续和发展。它既继承了九年义务教育语文课程评价的基本思想，又有所发展，有所提高。由于我国基础教育的课程改革是在国际教育课程改革的大背景底下展开的，所以了解世界课程评价的历史发展对于推进我国语文课程评价的改革不无裨益。

一、关于世界课程评价的历史发展

从国际上看，自十九世纪末以来，在短短的百多年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。据《课程评价论》（李雁冰著）介绍，美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把评价领域划分为四个发展时期。

第一代评价时期：测验和测量时期。盛行于19世纪末至20纪30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。

第二代评价时期：描述时期。自20世纪30年代随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）──描述教育结果与教育目标相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教学方法。这一时期美英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学影响最为深广。第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。

第三代评价时期：判断时期。萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是“判断”（judgement）。第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；评价应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。显然，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它确认了价值判断是评价的本质，也确认了评价的过程性。

第四代评价时期：建构时期。建构时期是与质性评价范式的应用联系在一起的。20世纪60年代未、70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。这代评价认为，评价不是对预期的教育结果进行测量与对照，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。质性研究范式由此推广开来，并开创了一代新的评价理念。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价（naturalistic evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象量化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。如果说量化课程评价本质上是受“工具理性”所支配的话，那么质性课程评价则是以追求“实践理性”和“解放理性”为根本目的的。因此，随着教育改革的深入，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。

前述三代评价，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总起来看，它们还存在着严重的缺陷和问题，具有“管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”、“过分依赖科学范式”。而以“共同建构”为特征的第四代评价（fourth generation evaluation），坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”，强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方面通过各种形式的对话达成共识。特别要指出的是，第四代评价突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。第四代评价还旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实质上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神,突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。当然，正如它的倡导者所说，“第四代评价也只是一种建构”，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。

二、关于语文课程评价的基本原则

应该承认，目前我们的教师、家长、社会各界人士，多数人的评价观念还停留在第一代、第二代评价时期。社会形成了一种定势，把学校教育质量的评价落在考试上，尤其是高考上，因此小学考试学中考，中考模仿高考。之所以造成这种局面，是因为长期以来，我国的基础教育课程体系数十年如一日地为基础知识与技能所主宰、为升学考试所左右。所以，我国原有的课程体系基本上是应试教育课程体系。换句话说，用考试代替评价是应试教育的特征之一，这显然不符合素质教育的改革方向。

课程是什么？在应试教育视野中，课程是使学生在中考、高考中获得成功的手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。在基础教育的各门学科中，语文学科在这方面的问题应该说是比较典型的。这已经为前几年关于语文教育的社会大讨论所证明了。为根治应试教育课程体系的弊端，《基础教育课程改革发展纲要（试行）》提出了新的评价理念：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 为克服语文课程评价领域长期存在的弊端，尤其是片面追求高考升学率的负面影响，教育部新颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（下称《高中语文课程标准》）也明确规定了“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。”

《高中语文课程标准》 的“评价建议”分三个部分：评价的基本原则、必修课程的评价和选修课程的评价。评价的基本原则分别从评价目的、评价对象和基准、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和手段等六个方面阐明了评价的重要思想。必修课程的评价和选修课程的评价，则从不同的侧面强调了两者的联系和区别，以及具体的实施细则、操作要点和注意事项。下面我们先谈谈语文课程评价的基本原则。

1.关于评价目的

“评价建议”指出：语文课程评价要“致力于进一步提高学生的语文应用能力、审美能力和探究能力，全面提高学生的语文素养。”全面评价学生的语文素养，必然包括从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观对学生进行多方面的综合考察，但学生在高中阶段的语文应用能力、审美能力和探究能力无疑是评价中的一个重点。值得一提的是，从这一“评价建议”可以看出，高中语文课程标准在语文能力的评价方面注意不同类型的差别，并且具有一定的层次性特点。语文能力是个整体，但结合高中阶段的教学要求和学生实际，它可以分为三个层次：语文应用能力是人人必须具有的基础，审美能力和探究能力则可以看成是发展和提高。这三种能力既是高中阶段学生语文能力发展的必然要求，又是他们经过循序渐进的努力能够逐步达到的具体目标。这种思想体现在阅读领域，便形成了阅读的三个层次，即独立（理解）阅读－－鉴赏阅读－－探究（研究）阅读，标志着阅读能力的发展由理解能力－－鉴赏能力－－探究（研究）能力逐层递进。独立阅读，主要立足于理解能力的培养，包括“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”鉴赏阅读，特指对中外文学作品的阅读鉴赏，旨在 “注重审美体验”和发展“审美能力”，提高学生对文学类文本中“不同文体作品的阅读鉴赏能力”。探究（研究）阅读，包括通过学习探究性阅读、开展“文化论著研读”、鉴赏研读 “诗歌与散文”等，立足于培养学生的探究（研究）能力，发展批判能力。

2.关于评价对象和评价基准

“评价建议”体现出原则性和灵活性的高度统一。它的原则性表现在首先要求评价面向全体学生，要让所有的学生实现基本目标；其次强调了课程目标是评价的基准，评价不能脱离课程的总目标和分类目标。它的灵活性表现为，在保证达成基本目标的基础上，“尊重学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要”；要有重点，抓住关键，使评价有利于鼓励学生自主选择课程，促进每个学生的健康发展。

3.关于评价功能

“评价建议”指出：“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”。“评价的各种功能都不能忽视，但首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能。”这里包含了几层含义：一是评价的功能是多元的，而不能够像过去那样，只强调它的甄别和选拔功能。二是评价的诊断、激励和发展功能的发挥，主要用于教学过程中的形成性评价，所以必须充分注重和加强平时的形成性评价。三是重视和发挥课程评价的不同功能，要区别不同的情况，根据不同的教学需要进行；只有正确的评价才能促进学生的语文学习，同时也有利于教师的专业发展。语文课程评价的上述功能实际上是发展性评价在语文学科领域的具体化，因为发展性评价除了基本的检查功能和固有的甄别和选拔功能外，它还有反馈调节的功能、展示激励的功能、反思总结的功能、记录成长的功能和积极导向的功能。[1]

我们的评价要着眼于促进学生的发展，要致力于学生语文素养的提高，必须跳出评价就是甄别，评价就是筛选的误区。那些为了迎合某种社会需要，单纯按照考试分数来为学生排队，区分所谓优生、差生的做法，既不利于充分发挥学生的潜能，又与素质教育的要求格格不入。

4.关于评价主体

“评价建议”强调了“评价主体多元化”是当前评价改革的重要理念和方向。如果说九年义务教育语文课程评价“主体多元” 强调“要尊重学生的个体差异”，“加强学生的自我评价和相互评价”，突出的是“注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”，那么，高中阶段为“使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”，重点则落实在 “要尊重学生作为评价主体的地位”， “指导学生开展自我评价和促进反思”。很明显，前者是针对过去的 “一元评价主体”而言的，即要改变教师是单一评价主体，而学生无法参与评价过程，只能充当被评价的对象这一不合理的现象，因此提出要让学生成为评价的主体。这种多元主体的提法显然是“从无到有”。 而后者是在已经确认学生的评价主体地位的前提下而提出的新要求，它明显是对九年义务教育语文课程评价要求的提升和发展。

5.关于评价内容

与九年义务教育语文课程内容分为“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”五个方面不同，高中语文课程分必修课和选修课两种类型，因此学生学习这两种不同类型课程所达到目标的程度便构成了评价的基本内容。“评价建议”指出：必修课和选修课，“它们的目标既有联系又有区别，共同构成高中语文课程总目标。语文课程评价既要注意两者的相互衔接，更要注意它们的不同特点。”课程类型不同，课程目标不同，课程内容不同，决定了评价的重点应有所侧重：“必修课的评价应立足于共同基础，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性。”

6.关于评价方式和手段

“评价建议”指出：“课程评价有多种方式，每一种方式都有其优势和局限，都有适用的条件和范围。学生发展的不同侧面有不同特点和表现形式，对评价也有不同的要求。” 这一要求是对以往的评价只采用单一的纸笔考试方式的一种否定，同时也阐明了评价的方式方法具有多样性、针对性、综合性的特点。

评价方式方法的多样性，指的是在教学过程中具体的评价方式方法的运用不可能一成不变，必须灵活多样。这种多样性是由教学过程中师生相互作用和学生语文学习方式的多样性决定的。而语文课程内容和教学实施具有综合性的特点，更决定了语文评价方式方法的多样性。

评价方式方法的针对性，指的是任何一种评价方式方法的选择和实施都不是孤立的，而必须针对特定的评价内容和对象，依赖于一定的条件，万能的、到处都可适用的方式方法是没有的。教学的实际情况是，一种评价方式方法可以顺利地完成某一项评价任务，但对完成其他评价任务却不那么有效，甚至完全不适用，因此为保证评价具有实效，必须反对评价方式方法的机械套用。马克思主义的活的灵魂就是具体情况具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。“评价建议”列举：有些发展侧面，如认知水平，需要通过书面的语文考试进行评价；有些发展侧面，如学生的兴趣特长，较适合于通过观察活动来评价；有些发展侧面，如学生的情感态度和实践能力等，用成长记录的方式才能比较全面地评价；还有些发展侧面，如探究能力，由于它的形成具有重过程、重体验的特点，所以不能简单地以活动结果作为评价的主要依据，而应将学生自主探究的过程与结果统一起来加以评价。这些都是评价方式方法要有针对性的很好说明。

评价方式方法的综合性，指的是我们必须注意各种评价方式手段的辩证统一。如果说我们在评价学生的认知水平时采用了考试的方法，那只意味着考试的方法在评价该项任务时起了主要作用，而并不意味着就不能使用其他评价方法了。因为从评价的实际看，评价方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们就不会人为地肢解、割裂各种评价方式方法的联系，而注意将多种方法手段融会贯通，为我所用。教师在设计评价方案时，就可以全面、充分地考虑评价目的、评价内容、评价对象，以及班级教学实际等不同的情况，综合选择和使用各种不同的方式方法。

当然，提倡语文课程评价手段和方法的多样性，并不是盲目追求花样翻新，或一味迎合学生的兴趣，而是为了保证能有效地考查学生对课程目标的实现程度，以充分发挥评价的诊断、激励和发展等功能，要在调动学生学习积极性、减轻学生负担与保证评价的信度、效度之间找到合适的平衡。