当前综合性学习存在的误区及对策分析

在《语文课程标准》里“综合性学习”和“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”共同组成语文学习的五大板块。综合性学习作为一个独具特色的教学领域，首次成为我国语文课程体系的有机构成，成为我国当前语文课程改革的一大亮点。它对语文老师来说是个新鲜事物，如何进行综合性学习的教学呢？课程改革在我校的实施是与“语文交际圈教学实验”课题①开展同步进行的，下面，我运用“语文交际圈教学理论”对当前综合性学习存在的误区加以分析并依据课程标准的要求与“语文交际圈教学实验”的某些做法提出相应对策，为广大教师从事综合性学习的教学提供一些参考。

语文交际圈教学理论认为，语文教学是基于话题的聚会，聚会因其话题中心的不同而分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两大类,综合性学习即为以项目为话题的聚会。这种聚会包括“项目设计”、“过程实施”、“成果展示”三个阶段，它与以往的语文实践活动相比在教育内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动的形式等方面有着明显的区别，但从综合性学习的实施来看，许多老师并没有把它当作一门课程来加以重视，并没有将其与语文活动区分开来，使得综合性学习并没有发挥其应有的效用。

综合性学习是从过去的语文活动发展而来的，但其活动内容的“综合性”要求和“探究性”特征使得综合性学习表现出的能力层面远远高于过去的语文活动，其活动过程是一个学生自主学习、自主探究的过程，其活动总量及学生参与面是语文活动无可比的。综合性学习应成为语文教学的常规内容，而不应是“添头”或“装饰”。但事实又如何呢？笔者在观摩课改实验区教师展示的综合性学习课时产生不少疑问，也曾为自已在执教综合性学习时表现出来的匮乏而困惑，于是就此问题做了调研，调研的结果是令人忧虑的。总结起来，我认为当前综合性学习教学中存在以下八大误区：

误区之一：部分教师认为综合性学习是语文教学的“附属”、“添头”和“装饰”，在教学中不作为或作为不够，随意性强，缺乏计划性。

课程标准将“综合性学习”同“识字与写字”、“阅读”、“写作”同等列为语文学习的目标，这告诉我们综合性学习本身就是语文教学的常规内容，是每一个学生必修的课程内容，而不是为语文教学作“装饰”用的花瓶，更不是可有可无的“添头”。综合性学习在教学形式上有着其独特性，在知识与能力方面也是有序的、系统的，教材对综合性学习这一块的编写仍然遵循着“由浅入深、循序渐进”的原则，教师与学生在共同完成综合性学习的任务时不得随意打乱，必须经历准备（项目设计）、体验（过程实施）与表达交流（成果展示）三个阶段，不是想怎么干就怎么干的。语文交际圈教学理论认为综合性学习是基于项目的聚会，师生为了完成这一项目，必须拟定切实可行的计划，过程实施就是按拟定计划进行探究的过程，没有计划的综合性学习是无意义的学习，把综合性学习当作可有可无的教学内容而不引起高度重视的语文教学不是全面的语文教学。

误区之二：过分依赖于课本，唯教材是从，把综合性学习当作课堂作业来完成。

在传统的语文教学中，教材做为知识的绝对权威而被教师捧为圣经。在课程改革到来之后，教材仅仅做为一种资源而存在，但教师的教育观念并没有发生改变，无法用新理念去从事综合性学习的教学，教师抱着书本打滚，甚至把综合性学习中的问题当作课堂作业来要求学生完成。而语文交际圈教学理论认为在以项目为话题的聚会里，教材上综合性学习板块提供的内容仅仅是项目的引子，而不是项目的全部，我们不能过分地依赖教材，要走出教材，引导学生从引子中找到学习的钥匙，并最终成为学习的主人。课文是例子，它是“成品”；综合性学习材料不是例子，因为它不是“成品”，仅仅是一种资源??可供参阅的项目引子，更不是作业。

误区之三：把综合性学习当作训练学生阅读和写作能力的一种形式和手段，将综合性学习课上成阅读课，只做些收集资料、积累素材之类的工作。

我们不能否认教材中绝大多数单元的阅读课文与综合性学习在内容上是互相勾连的。比如,七年级上册第一单元以人与自我为主题,选编了与认识自我、热爱生命有关的五篇阅读课文,该单元的综合性学习也就与此相照应,以“这就是我”为主题,设计了活动内容,帮助学生在了解新同学的同时,进一步认识自我。第三单元以人与自然为主题组织课文,有描写四季景物的《春》、《济南的冬天》、《秋天》,还有述说个人对自然的独特感受的《山中访友》,那么,该单元的综合性学习就以“感受自然”为主题,展开活动,试图在阅读教学的基础上,继续对学生进行“亲近自然、善待自然”的情感态度、价值观的熏陶。可见,综合性学习不但在内容上与阅读部分有着紧密的联系,而且它还是阅读课文对学生情感态度、价值观感染的一种延伸和拓展。但我们应十分清醒地看到，综合性学习教学虽然与阅读教学有联系但又是相对独立的，有着自己相对独立的教学任务。综合性学习并不是完全依附于阅读部分而存在的,它具有相对的独立性,并自成体系。教材每册书有六个单元,所以设计了六个综合性学习,其中第一、三、五单元综合性学习的形式相对统一,即把写作、口语交际整合于综合性学习之中,在规模小、层次少的活动中培养语文的综合素质,尤其是培养学生的口语交际能力和写作能力。第二、四、六单元综合性学习的形式相对一致,它们以培养学生自主、合作、探究的学习习惯为主要目标,在为学生提供一个母课题的前提下,又设计了若干层次的子课题,倡导学生发挥自主精神,自行设计、自行组织、自行探究,在活动中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力,培养学生搜集、筛选、整理资料的能力。这些与阅读教学有着根本的不同，我们更不能因综合性学习成果展示中有通过写作（小报告、调研论文）来展示综合性学习成果这一形式就将综合性学习当作写作课来教，这也是不对的。

误区之四：把综合性学习当作课来上，把内容当作课文来讲。

综合性学习是一门新型语文课，它强调学生的亲历参与，强调学生的实践体验，教材选编的内容便是学生亲历参与和实践体验的引子和基础。综合性学习课是由师生共同合作确定学习主题，师生互动进行过程实施，最终以多种方式呈现学习结果的新型课程，那种上成传统的语文课的综合性学习不是真正意义上的综合性学习。语文交际圈教学理论认为，综合性学习是以项目为话题的聚会，它与以文本为话题的聚会有很大的区别。以文本为话题的聚会即为我们通常所指的课堂教学，它以文本为载体，侧重于语言习得。课堂教学在很大程度上表现为教师与学生围绕文本进行有针对性的解读，在解读的过程中实现语用经验的传递、语感的迁移、语文知识的积累，形成并发展自身的语文素养。而以项目为话题的聚会则不同，它仅仅是给教学确定了一个主题，教材为这种聚会的开展提供了一些可供参考的资料，甚至为如何开展这些活动提出了较为合理化的建议，这些是对学习行为和目标起导引作用的课程资源并不是课文文本，所以教材里的综合性学习材料与课文文本有着本质的区别，不应当作课文来讲。

误区之五：目标先行，把过程当作实现目标的途径和手段，只重视活动成果的交流，只重视活动终结时的评价，预设目标自始至终不断强化，缺乏生成性。

综合性学习的目标具有生成性，它与单篇课文教学目标有着很大的不同，综合性学习目标强调在学习过程中获得亲身参与的积极体验、过程中成员之间的分享与合作、学生发现问题与解决问题能力的开掘、社会责任心和使命感的显现以及语文知识的综合性运用。加拿大学者史密斯认为，语文综合性学习“乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这思考拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。”从语文交际圈教学理论对综合性学习的探索来看，过程实施不仅注重拟定内容的完成情况，还十分注重衍生内容的衍生研究以及对因不确定因素引起的混乱、偏差进行行为矫正，所以，综合性学习的目标不应是具体的确定性的硬性目标，而应是伸缩性强的入口小但开口大的软性目标。在部分综合性学习展示课上，很多教师往往仅仅抓住了表达交流（成果展示）这一环节，项目设计、过程实施情况并没有引起教师们的高度重视，这是令人担忧的。而且，在表达交流时，又侧重于对成功成果的展示，而不将自已或小组在项目设计及过程实施中产生的困惑及反思进行大胆展示，成了表演秀。这是很危险的。

误区之六：过分语文化，缺乏整合特色。

课程标准指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文知识和技能不是语文，只有当知识和技能在特定的时间和空间里，在特定的情况下，用来为人们解决生活中的实际问题时，它们才成为语文。同时，表现为纯语文能力的行为和现象是很少的，在绝大多数情况下，语文能力是作为一个因素参与到其他社会行为和社会生活中去的。语文综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，其过程是综合运用语文知识和能力的过程，也是相关学科知识和能力迁移运用的过程，在这个过程中，语文学科的知识和能力与其他学科的知识和能力是以一种整合的状态出现的，这种整合的状态有利于改善学生已有的知识结构和能力状态，最终达到促进学生新的认知结构的形成。语文交际圈教学理论认为，教育的任务是将自然人培养成为社会人，语文教育承担的是将自然人培养成为语文化的社会人即语文人的重任，语文人最基本的素养就是语文素养，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础，数学素养、信息素养、物理素养、化学素养、地理素养等其它素养是对社会人语文素养必要的有益的补充。

误区之七：科学专业色彩过强，把综合性学习课异化成了科学课。

语文综合性学习是一种以语文课程的整合为基点，通过语文课程与其他课程的联系，语文学习与生活的结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展的新型语文课。它以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题，是一种专题的研习活动，一种基于项目的学习活动，而不是纯粹意义的科学研究。从课程设置来看，语文综合性学习在很大程度上表现为读写听说四种语用行为的整合，它通常选定有“项目”，围绕这一项目的实施，综合性学习为我们提供了将读写听说四种语用行为整合在一起的可能,它既为听、说、写创造了必要的情景,提供了有意义的话题,又为学生读圈定了内容,指明了方向，真正在教科书中实践了课堂内外的衔接、语文与生活的联系。比如,人教版第六单元“追寻人类起源”中,与培养听的能力有关的活动至少有:听班里的同学讲人类起源的神话,在全班或者分组讨论交流时倾听其他同学的意见和观点,并从中筛选、记下有用信息；与培养说的能力有关的活动至少有:在班上讲述人类起源的神话故事,在讨论交流“人类起源的神话传说何以流传至今”和“对于人类的起源问题的新的科学解释”时发表自己的见解；与培养读的能力有关的活动有:搜集神话故事时需要广泛阅读资料,为填写人类起源、进化表也需要大量浏览从猿进化到人的科学资料,这就无形中对学生快速阅读、筛选信息的能力提出了要求；与培养写的能力有关的活动有:填写人类起源、进化表时需要把繁杂的资料做归纳,并用凝练的文字表达出来,在讨论交流的基础上写成一篇作文。以上这些内容只是活动过程中一些最基本的部分,其实,在综合性学习中听说读写是没有这种明确的分工的,往往是杂糅在一起交错进行的。只有在这种综合性的语文实践中学习语文,才是符合语文教育规律的作法。围绕人类起源这一话题，学生将与教师在综合性学习的“项目设计”、“过程实施”与“成果展示”等活动中尽可能多地通过正确地运用读写听说等语用行为，培养语感，练就语文能力，发展自身的语文素养。“语文交际圈教学实验”强调将语文知识与其它学科知识进行相互融合，在综合性学习过程之中释放语文综合性特点，学生从生活本身和已取得的语用经验出发参与到项目设计、过程实施与成果展示中去，通过创设语境，在一定语境中恰当地实施语用行为，培养语感、获得语文知识、练就语文能力。所以，综合性学习课不能上成科学课。

误区之八：教师走下了讲台，却搞起了“垂帘听政”：教师定目标，学生去完成；教师定程序，学生去实施；学生去“表演”，教师做“裁判”；学生出成果，教师来独享。

课程改革的一项重要内容是教师角色的转换，在语文综合性学习中，教师应承担什么角色呢？课程标准认为，教师是学习活动的组织者和引导者。语文交际圈教学理论认为，在以项目为话题的聚会里，教师以一个语文交际者的身份参与整个聚会过程，而不是包办所有工作，更不是幕后主使。理论的实践者在对综合性学习阶段的探索之中，要求学生参与到项目设计中来，承担力所能及的资源储备、过程设计工作；在过程实施中，学生是主体，学生从生活本身和已取得的经验、已有的语文知识出发，以不同的角色参与到过程中去，为项目的顺利实施做力所能及的工作；教师仅仅做为“积极的旁观者、热情的支持者和朋友般的监督者”角色出现于项目实施过程之中，通过正确运用“首席策略”，与学生一道纠正项目实施过程中的失误，对因不确定因素引起的混乱、偏差进行行为矫正，以便学生能顺利完成拟定内容和衍生内容。在成果展示阶段，以学生展示为主，提倡教师与学生共同展示、个人成果和集体成果多样化展示。实验要求教师与学生一起分享学生的收获，引导学生就过程实施中出现的问题进行反思、分析，并提出新问题或拟定新项目，当好促进者。