创造性阅读的理性思考与实践分析

3、我们怎么创造

3．1“创造”的途径

在语文阅读教学中，创造的途径就是“对话”。“对话”这个概念有三个层次的含义，它既是一个哲学范畴，又是一种教学策略，同时也是一种教学方法。从我所见到的一些关于“对话教学”的文章来看，一部分老师主要是在教学方法或教学策略的层次上在理解着“对话”，主要把它理解成为一种“行为方式”，理解为人与人之间的一种问答、讨论、谈话行为。这种理解当然不能说是错的，但它实际上没有把握“对话”最重要的内涵，即它是人与文本之间的一种创造关系：为什么说阅读都是一种创造，因为所有的阅读都是读者与文本之间的一种对话。

对话的核心是“对”。在对话理论中，所谓“对”，就是寻找读者与文本的共同点、交叉点。用理论上的话来讲就是“视域共享”。创造性阅读，关键就是要“对”起来。在阅读教学中，创造的本质就在于：学生在寻找自己的思维和情感结构与文本的结构的共同点的过程中，他与文本相互之间因为吸取对方的一些元素而发生了一些“变异”，出现了一些新的元素。换一句话说，阅读的创造本质在于：阅读过程建构了一个新的意义结构；这个意义结构既不同于原来的“我”，也不同于原来的文本，而是分别从原来的“我”和“文本”中吸纳了原有的元素；这两个来自不同系统的意义元素融会贯通，诞生了一个新的意义结构。

这里的关键，是所谓“融会贯通”。这种“融会贯通”的具体过程，事实上至今尚未有人真正描述清楚。一方面，它们之间在不同层次都存在相互感应、渗透、倾倒，成为对方的一个组成部分；另一方面，它们之间在不同程度上存在疏离化倾向，陌生、不理解、不感兴趣、反感、质疑、批判贯穿于始终。心理学家们则用“同化”和“顺应”来描述这一过程。同化是指主体吸纳文本的某些要素或整个结构，将其组织成自己的结构体系中的某一个层次或要素，充实自己的内容；顺应则是指主体用文本的某些要素或整个结构，改造自己原有的某些要素或整个结构。总之，就象两个泥人，打碎了，和成稀泥，重新被捏成一个新泥人。这个过程，应该说，也是很难描述清楚的。

3．2“创造”的动力因素

是什么因素驱动着阅读中的这种创造活动的发生呢？有些同志往往从阅读外来寻找答案，事实上，这种驱动力，就来自于阅读本身的矛盾因素相互之间的运动过程。

3．2．1文本与读者之间的矛盾关系。直观地来看，文本是客观的存在，读者是主观的存在，它们之间存在着一种反映与被反映的关系，我们可以用主客关系来描述它。但是，文本作为一种客观的存在不同于的一般自然物，它本身是人创造出来的，而且是双重的创造。首先它所使用的语言就是人创造的；其次作为一部作品，它又是一个个体的人用语言再创造出来的。文本既是整体的族类的产物(它使用了族类的语言)，又是具体的个人的产物(它是独一无二的)，前者使它与这个族类的所有人(通过语言翻译还可以使整个人类)相通，后者使它区别于这个族类的任何一个人。文本的这种双重性(客观性与主观性、共通性与个体性)的统一，一方面使它与读者存在相异、对立和冲突，另一方面又使它与读者存在相容、相通和共振共鸣。

逻辑的结论是，在更深层次上，文本的背后是一个主体的存在，因此文本与读者的关系，实际上可以被理解为人与人之的关系，用理论上的话来说，就是“主体际”关系。因此更准确的说，文本与读者的关系，是以主客体关系形式存在的主体际关系。阅读过程中文本与读者相互之间的创造性，在最深刻的层次上，即来自于此矣。

3．2．2文本与文本所反映的对象的矛盾关系。首先，“文本”与“文本所反映的对象”是不同的，是两种不同的存在。文本是人的某种活动(创作)的产物，对读者而言，它是客观的，但对于作者而言，它又是主观的。而文本所反映的对象则不管是对作者而言还是对读者而言都是客观的。为了更简化表述，我们称之为“文本所指”。一方面，文本是对“文本所指”的反映，另一方面，这种反映中又有着反映者(作者)自己对“文本所指”的理解加工和创造。于是它们之间又构成一种对立统一的关系。

在这里，我们还需要辨别“文本内容”与“文本所反映的对象”即“文本所指”之间的区别。“文本所指”是客观的，是文本反映的客观对象；但文本内容则是主观的，是文本作者对文本所指的主观描述，里面不仅包含客观对象，还包含了作者的主观认识、情感态度，换一句话来说，它是作者主观世界中的客观图景，已经包含着作者对客观的加工改造。文本内容是相对文本形式而言的，它们是文本内部的两个侧面。文本形式与文本内容构成文本存在，文本作为一种存在反映着也是创造着文本所指。不同的文本形式承载着不同的文本内容，不同的文本内容反映着、创造着不同的文本所指。在这种复杂关系中，存在着许多被理论家们称之为“空白点”和“未定点”的空间；在阅读过程中，读者充分利用这些“空白点”和“未定点”，发挥自己的主观能动性，创造丰富多彩的阅读世界。

3．2．3读者与文本所指的矛盾关系。文本所指，其实就是我们的生活世界。这个世界既是文本作者反映的世界，又是读者所生活于其中的世界。相对于我们每个人，生活是客观的，我们有时其实是无法改变生活的。读者作为生活中的一员，更多的时候，要与生活中的种种作抗争。读者与自己的生活世界的矛盾关系，深切地介入他们外在的与内在的全部，种种生活遭际在他们的心灵深处打下烙印，每个人，无时不刻在深切地体味着生活给自己的种种感受、痛苦和幸福。这种感受、痛苦和幸福都是阅读中必定参与其中的要素。我们说，阅读是一种创造，根本的源泉，即来自在于读者对生活世界的这种种感受、痛苦和幸福。当然，在一个阅读活动中，这种创造性更直接地来自于文本作者在自己的文本中对生活世界的描述，说得更准确些，是文本作者对生活的描述唤醒了读者的生活感动，从而“发动”了读者的创造力。

作者，读者，文本，世界——它们之间的复杂关系构成了一种巨大的阅读张力，创造性阅读之所以可能，创造性阅读之所以必要，皆出于此矣。我们要探寻创造性阅读的奥秘，必须从作者、读者、文本、世界之间的复杂关系出发，从中找到阅读和阅读教学固有的主观性灵活性、创造性、自由性与客观外在性、规定性和制约性之间的矛盾运动规律。

3．3创造的过程

3．3．1在阅读教学中，如何创造这个问题，最后都要落实到“创造的过程”这一点上。我在我们一些老师中的创造性阅读课例中经常看到这样的“创造”过程：第一步，大致读懂课文；第二步，扔下课文来“创造”，有的甚至是与课文对着干。最典型的一个例子是我听到的一堂公开课《宝玉挨打》。任课老师别出心裁把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍(这就是读了课文)，然后匆匆进入“创造”：先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后还请了一位专家发言大讲了一通家庭教育课。在这一个“创造”过程中，《宝玉挨打》这个文本被肢解、歪曲，文本的各个组成要素零星地被使用，被脱离具体情境提取出来分析、批判。比如说，贾政的哭被理解成是“子不教父之过”的惩罚或“错误教育方法”的痛苦反省，贾母的哭被理解成了对现代教育方法的殷切呼唤和对错误教育方法的极大愤怒，而宝玉的挨打则被理解成罪有应得或罪不应得，更有家长和学生比较穷人家的孩子与富人家的孩子，从而引申到富人家的孩子应该如何教育的问题。——这是一堂“错大了”的创造性阅读课例，错的地方太多了，几乎可以成为“恶例”。而其中的一点(也许还不是错得最厉害的一点)，就是“创造”的过程。

3．3．2在上文中，我们说到作者、读者、文本与世界的关系。创造的过程，其实也就是一个从哪一角度切入这一个复杂的关系之中的问题。不管从哪一个角度切入，最终都要将学生(读者)与文本联系在一起。换一句话说，任何一种创造，最基本的要素，是学生(读者)与文本这一对矛盾关系。因此，一般而言，创造性阅读的最佳切入点，在学生与文本的关系上。

学生与文本的关系，最基本的，也是第一步，是学生对文本形式的接触。所谓文本形式，是指构成文本的物质要素，包括语言要素、结构、表达方法、文体、言语风格等。不同的学生，由于不同的个性心理特征和阅读经验，他们对文本形式的反应是不相同的，比如有的学生对文本的声音层面非常敏感，有的学生对语体特征把握非常准确，有的学生对句子重心的理解比较直接，有的学生对语势、语脉的直觉非常清晰，有的同学则对篇章结构、层次很容易理清；有的学生联想丰富，有的学生善于质疑，有的学生则长于补充。——这是创造性阅读非常重要的一步。他们对文本的不同“反应”，即“阅读初感”，是阅读创造的起点。起点的不同，就决定了创造走向和重点的差异。创造性阅读，请紧紧扣住学生对文本的初步的“反应”，教学的目的，是推动这种“阅读初感”向着文本更深处，更基础处发展，与文本更深处、更基础处的内容展开对话，从而创造出更深厚、更丰富的对话成果。

3．3．3文本是成线性呈现的，先有第一句话，然后才有第二句话，我们阅读文本，也是先读第一句，然后才读第二句。这是从时间角度对阅读过程的描述。但从心理这个角度来看，阅读则不仅是一个时间性过程，也是一个逻辑性或情感性过程。因为，我们在阅读中，并不是被动的接受文本的每一句话，先接受第一句，接着接受第二句，而是每阅读一句话(甚至每一个词语)，阅读者都立刻直觉性地调用自己的所有积累进行联想、补充、猜测。比如读到第一句：“这一年的秋天，……”——第二句还没有进入你的眼睛，但你的心里已经开始联想、补充、猜测，你除了获得了一个有关“四季中的一季”的信息外，有关秋天的一切、你对秋天的感受、过去你阅读过的文本里关于秋天的描写、你自己在秋天里发生过的对你有影响的事、中国文化传统里关于秋天的意象、汉民族关于秋天的文化内涵等等等等，都一齐扑上来，它们与“四季里的一季”这个语言表层意义一起，作用于你对第二句的理解(比较你对“这一年的春天……”的联想、补充、猜测，以及它给你的感觉)。当然，所有这一切都是非自觉的，有的甚至是潜意识的。读到第二句：“风刮得与往年不同，一个下午，就把村子北面山坡上的大片梨树，刮了个精光。”第一，印证了你读第一句时的某些联想、补充、猜测(当然也排除了一些)，第二，又获得更多的信息，比如：风、村子(不是城市)、山(不是平原)、梨树等等。这些新的信息，又给了你更多的线索，让你去进行更丰富、更深入、更具体的联想、补充、猜测。你对第一句话的联想、补充、猜测中被初步应证的那一部分，与你从第二句话中获得的信息，一起作用你对第二句话的新的联想、补充、猜测，从而推进了你的阅读，为你接受第三句话的信息提供了更大的背景、更多的信息元素，为你关于第三句话的联想、补充、猜测提供更大的动力和支持。整个阅读过程，充满了这样一个“文本信息-联想、补充、猜测-文本应证-新的文本信息-新联想、补充、猜测-新文本应证”这样的循环不止的过程，直至最后将所有的信息以及联想、补充、猜测汇成一体、全面整合，从而完成整个阅读过程。

如果说，从第一句话，再第二句话，从第一段，再到第二段，这是一个“自下而上”的过程，那么，读每一句、每一段，都会发生的“联想、补充、猜测”，则是一个“自上而下”的过程。“自下而上”的过程，是不断的接受、积累，从文本中获得信息的过程，而“自上而下”的过程，则是不断调用自己的生活积累、人生体验、阅读经验，对文本进行加工改造也就是“创造”的过程。这个创造的成果，就是文本内容。

文本形式是线性的，它在一个时间链上展开给读者；文本内容则是逻辑的或情感的，它是读者利用在时间链上自己感应到的文本形式要素，然后按照自己的独特的思维逻辑结构或情感结构，创建出来的。总的来说，阅读过程是从文本形式到文本内容；但文本形式和文本内容本身，又有着各种不同的层次和方面，每一个层次和方面它们都发生着相互的对话、交流和补充。在某一个局部中，或某一个阅读阶段，可能又是从文本内容到文本形式，即从对文本内容的感悟去深入地体会文本形式的意味。

最后，请允许我用一段话为全文作结，以进一步澄清我自己的思路：首先，阅读即创造。但“一般性社会阅读”创造的是人的“一般文化素养”，而“教学性阅读”创造的是人的“阅读素养”。二者的不同，不但表现在目的上，也表现在它们对待文本的态度上，前者对文本是随意的、“用过即扔”，重在创造成果本身的价值上；后者则必须从文本的基础性内容出发，按照它所内含的可能性来创造，重在学会如何与文本对话。正因为如此，创造性阅读教学的途径，关键是利用学生与文本之间的矛盾关系，推动它们之间的深刻的、全面的、丰富的接触、反应、交流与融合。这样的一个过程，是一个丰富的内部世界各种要素相互激荡、互相转化、互相支持的过程，而不是一个由A到B到C这样简单的过程。

后记：文章写完了。但我却仍感到迷惑：这么一个简单的道理用得着说这么多“弯弯绕”的话吗？是不是又犯了“理论脱离实践”“简单问题复杂化”“名词术语大爆炸”“象牙塔学院派”的毛病呢？我觉得可能是。但责任却可以推掉：一个本来简单的问题，当它被人误解、误用后，尤其是当它成为一种时尚、一种流行后，往往要花格外大的力气、用格外复杂的方法，而且还要等格外长的时间，才能扭过来。也许这也能提醒我们：当我们面对一个新的、也许并不很懂的概念或提法时，我们最要做的，不是匆匆上阵，而是先坐下来，弄懂它们的基本意思后再行动。先想清楚再干!这总是不会错的。