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对《语文课程标准》的三点异议

小编: :admin

九年义务教育和普通高中的《语文课程标准》次第颁布后,引起了语文教育界乃至学术界的热烈反响。褒之者谓其充满了新理念,可指引语文教育走向科学之路。贬之者则谓之“食洋不化”,远离我国语文教育的现实。

以个人之见,两个语文“课标”所体现的语文教育性质观是一科学界定,它可以结束几十年来对语文课程性质理解的分歧和争辩。即使是原本持不同观点的语文教师也有义务身体力行。至于诸多语文教育新理念,既有教学实践的指导作用,又有科学研究的价值,其意义是双重的。

在整体肯定的同时,这里想就它的如下三点提出异议。

一、对“语文知识”表述的异议

义务教育和普通高中语文“课标”一致指出,“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”,并把“知识和能力”放在首位,可见其对知识与能力培养的重视程度。然而实际上,能力的目标几乎处处可见,而知识的目标在义务教育语文“课标”中,只有一句肯定性的话:“可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识”,和作为“附录”的一项内容简述了“语法修辞知识要点”。而在还未肯定语文知识教学之前,作为“课标”第二大项的“课程的基本理念”部分,就首先提醒教师“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。其所以如此看待和处理语文知识,“课标”也阐述得清清楚楚:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力。而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

语文学科中的语文知识问题,曾经有过两种极端论调,即语文知识决定论和语文知识无用论。

语文知识决定论在外国有过,在我国也存在过。不单有一些文章持此说,有的课本也按此说编写。20多年前某省编写的语文课本,就是以语文知识统领语文学习为指导思想的。它首先大讲语文知识对语文学习的决定性作用,然后在每一单元中,都先是介绍全面而系统的语文知识,而附以少量课文,用以验证相应的语文知识。它把语文知识权威化、绝对化,导致语文课程性质的改变,即把实践性的语文课程改变成知识性课程了。其结果必然是把体验的感悟的应用的生动的语文课,改变成条理的枯燥的呆板的语文课了。

我国是具有悠久语文教育历史的国家,却又是没有语文知识教育传统的国家。语文课本中纳入语文知识,只不过是上个世纪30年代才开始的事。这以前的两千多年的语文教育的实施及其效果,就从历史的事实上否定了语文知识决定论。

语文知识无用论,也是不当的。语文知识是完整的语文教育构成的因素之一,在今天,它还是《语文课程标准》所追求的语文素养的一部分。它一要为学生语文能力的培养服务,使语文能力的形成更自觉更有效;二要拓宽学生的知识领域,使学生的文化素养更充实更丰富。因此,在语文科,语文知识就不是可有可无的问题,而是内容多少、程度高低的问题。前一需要,突出体现语文课程的工具性;后一需要,则体现出语文课程的人文性。由此,我们可以进一步说,在语文知识观的问题上,也可以反映出语文教育观的是否健全。

语文知识决定论和语文知识无用论之外,事实上还存在一种语文知识轻视论。《语文课程标准》对语文知识内容和作用的表述,大概可以归于这一类。它既纳入了语文知识,又未给它以应有的地位。从“可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识要点”,列为附录的“语法修辞知识要点”,以及“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述中,我们可以理解为:

第一,语文知识指的只是语法修辞知识;

第二,语法修辞知识的数量和程度,要以“必要的”为限;

第三,衡量“必要的”尺度,是“随文”理解的需要。

这里,就存在着诸多不妥。

首先,在普通教育阶段,教学生语文知识既是出于培养语文实践能力的需要,也是出于提高学生综合素质的需要。它是重要的。

其次,语文知识不单为阅读所需要,也为写作、口语交际所需要,并非只“随文学习”就可得到满足。

再次,语文知识的范围也不可能只限于语法和修辞知识。事实上,“课标”中所涉及的语文知识内容,就已超出语法修辞知识范围。依据语文实践能力的培养和人文素养培植的双重需要,普通教育阶段的语文知识应包括两类知识:一类是直接为培养语文能力服务、能够转化为语文能力的知识,包括文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识和文章知识(主要是阅读和写作知识);一类是能够形成语文综合素质、提高学生文化水平的知识,包括作家知识、作品知识、文学史知识,也包括文化知识和社会生活知识。

以上说的是语文知识的内容范围,同时还有个数量多少和程度高低的问题。要数量和程度适宜,就要从社会的需要和学生的学习可能两个实际出发,并且应予平衡考虑。

二、对“学习方式”表述的异议

“课标”提出“自主、合作、探究”的学习方式,是以过于注重“他主”、不注重交流和死记硬背为对立面而提倡的。这自然没有错。问题在于:它把高层次问题低层次化了,把全面性问题片面化了。

首先,“课标”把高层次问题低层次化了。在我们看来,“自主、合作、探究”,绝不只是一种学习“方式”,它首先是一种精神,一种态度,甚至是一种须竭尽全力追求的方向。如果“课标”同时把它们摆在“精神”、“态度”乃至“方向”的位置上,那么,教师和学生就会更加正视它们,分外努力去追求它们,也就更利于树立观念,激励行动,提高效率,获取效果。

其次,“课标”还把全面性的问题片面化了。我们之所以这样看,是因为学生的学习行为始终同教师的教学行为密不可分。要科学地表述学生的学习行为,也要依赖于科学地表述教师的教学行为。相对于教师的教学而言,学生学习的“自主”,必定是有限的,而“合作”、“探究”也无不是在一定条件(教师的教)下,才可能趋向完善;没有教师的教学,学生就很难更快更好地“自主”。而“合作”学习,没有个人独立学习能力做基础,“合作”学习就只能徒有其名而流于形式。至于“探究”学习,没有教师的指引,几乎不可能发挥到极致。在这里,当然还要说明,我们是在肯定“自主、合作、探究”的前提下,提出“异议”的,无论是“自主”还是“合作”、“探究”,都是时代潮流的产物,既重要又为我国当前教育所缺少。我们认为全面的提法应该是:教师指导与自主学习相联结,个人学习与合作学习相联结,接受学习与探究学习相联结。

三、对“过程”表述的异议

同“知识和能力”、“情感态度和价值观”一样,“过程和方法”,也作为课程目标,由《全日制义务教育语文课程标准》“设计”,并由《普通高中语文课程标准》“坚持”下来。但在两个“课标”关于目标的文字表述中,“过程”只出现过一次,在所有其他部分,就再也找不到表述“过程”目标的确切语句。实际上,它也不可能得到具体化。这不能不说是《语文课程标准》制订者们的一大疏忽,一大漏洞。

两个语文“课标”都看重“过程与方法”,体现了理念的新颖和视角的独特。“方法”无须说,“过程”也确实重要,它和结果一样重要,甚至更为重要。但是目标体现为结果,即使是长远的理想目标,最终也还是要体现为结果。而“过程”则是动态的、变化的,是实现结果的途径,因而也就难以作为目标予以确切把握。因此,依我们之见,它虽十分重要并可以追求,却不宜作为目标表述。

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