新课程下语文教师应转变的四个观念

一、语文教学由知识化向生活化、实践化转变，树立大语文观

“ 语文学习的外延和生活的外延相等”，新课程标准对生活所蕴涵的语文教育价值和学生生活经验予以了相当的重视和关注，深刻地体现了语文教学生活化的思想。语文学习从根本上来讲是与生活相联系的，语文学习的外延就是生活的外延，不可能也无法把语文学习封闭在课堂内，切断它与广阔的社会生活、学校生活、家庭生活的联系。因此，教师在语文教学中，应充分让学生更多地直接接触语文材料，充分利用学校、家庭、社区等的教育资源，拓宽学生的学习空间，尽可能地沟通校内校外，增加学生语文实践的机会。另一方面，从语文能力来看，它在本质上也是实践的而不是认识的。但长期以来，受苏联教育学将教学过程的本质界定为特殊的认识过程的影响，在我国，包括语文在内的课程学习也被认为其本质就是认识的过程，导致在我国的语文教育实践中重分析、概括、归纳等认识能力的发展而忽视了以口语交际、日常写作为主要内容的实际语文能力的发展，造成学生语文能力畸形发展的后果。我们认为，只有充分利用语言交际的实际情景和语言运用的实践活动，才会使语文能力的发展保持最基本的动力，因此，以往刻意追求语文知识的系统和完整的意识和做法必须彻底改变。语文教育教学应步入到致力于学生语文素养的形成和发展这一轨道上来。教师应该改变以往以封闭的课堂教学堵塞语文教学源头活水的状况，实施大语文教育，指导学生运用课内学习的知识和方法向课外延伸和扩展，去广泛接触社会和生活，从中吸取知识，吸取语言材料，参加广泛、实在的语言交际活动，从中领会语言博大精深的内涵，练就运用语言的各种技巧和习惯。

二、由知识的传授者变为积极的旁观者、组织者和理智的引导者，充分关注和尊重学生的体验

新课程力主实现学生学习方式的革命，以从根本上改变以往语文课堂教学中存在的教师讲学生听、教师问学生答的具有机械灌输意味的窘迫状况，明确提出“ 自主、合作、探究的学习方式”，强调“ 语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情景，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”， “ 语文教学应在师生平等的对话中进行”， “ 教师是学生学习活动的组织者和引导者”。这种学习方式的变革意味着教师的角色应由单纯的知识传授者转变为学生学习活动的积极的旁观者、有效的组织者和理智的引导者。在教学中，师生构建的不是一个表象精美的表演课堂，而是一个真正的学习共同体，要将教学变成是一种对话、参与、建构的教学活动方式。课堂应当意味着学生主体性的凸显、个性的张显和创造性的解放。对教师而言，则是与学生一起分享成功，是自身专业成长和生命意义的实现。这种学习方式的革命说到底就是要让学生在接受性学习之外学会探索性学习，因此，教师要鼓励、帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案，鼓励和帮助学生在探索中尝试采用不同方法，摸索适合于自己的获取新知识和能力的途径，要鼓励学生敢于说出跟别人不同包括与教师不同的想法，支持学生在现成答案之外探索求“ 新解”的尝试。教师要努力在这种学习活动方式的转变中，在课堂实现结论与过程、认知与情意的统一。此外，教师应注意尊重和发掘“ 童心”、“ 童趣”的价值，鼓励学生对教科书发表自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独立见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。当然，如此转变的前提就要求教师和学生在教学活动中构建一种平等、人道、和谐、民主的互动互惠的师生关系，让学生在课堂中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、友善、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。

三、由课程的执行者转变成课程的开发和课堂生命活力的激发者

新课程强调，课程不是脱离于教师和学生之外的预先规定的、只能忠实地固守执行的东西。课程与教学不再是“ 专制”与被“ 专制”的机械的、单向的、线性的关系，课程不再只是特定知识的载体，而在更大程度上是教师和学生共同探求新知的过程。教师本身成为课程的有机构成部分，和学生一道成为课程的创造者和主体。教学中，教师不只是忠诚地实施课程方案，而且也要致力于课程的创生和开发，创造性地开展各类活动， 利用当地和学校、社区的各种课程资源如报刊、电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报栏、以及自然风光、文物古迹、风俗民情以及国内外重要事件、学生的家庭生活乃至日常生活话题等等潜在的语文课程资源，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。教师要注意保护每一个学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，教学前要帮助学生明了想要学习什么和获得什么， 在学习的过程中帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助其合理地设计学习活动，并在整个学习过程中营造学生维持学习过程所需要的积极的心理氛围。

四、由单一静态的评价观转变为多元、发展的评价观

以往的语文评价推崇标准化的测试，偏重于对学生知识的掌握和理解，而把想像力、情感力、审美力和形象思维能力的考查排除在外，从而将学生的思维和学生的指向纳入到一个早已预设好的没有个人意志、想像力、创造性的空间模式之中，这正是传统语文评价的弊端之所在。从某种意义上来说，也就影响了语文教育作为人文学科的魅力与价值。根据语文课程人文性和学生多元性的特点，语文教师应该树立一套全新的评价观念。在语文评价中，应该充分鼓励学生选择自己独特的学习方式、理解方式和知识的获得途径，而不能予以一个统一的、模式化的评价标准。根据语文课程的自身特点，我们认为，语文课程的评价不能仅仅指向语文知识掌握、理解的机械性考查，也应当将想像力、情感力、感悟力、审美力、形象思维能力的考查包括在内，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等多角度进行评价，突出语文课程评价的整体性和综合性。对学生语文学习的评价不仅要关注学生的学业成绩，更要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在评价手段上，鉴于语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而，不适于过多采取量化和客观化的方法而应偏向于定性评价。在具体评价的实施方式上，应建立以教师的评价为主，学生的自我评价以及学生间互相评价、学生家长评价相结合的评价制度。教师尤其需要加强的是帮助学生对自己的学习过程和结果进行评价，致力于学生自我评价意识和习惯的形成。总而言之，评价要真正起到检验和改进学生的语文学习和教师的教学，完善教学过程，以有效促进学生发展的作用。（作者单位：西南师范大学教育科学学院）