新课程改革下语文课堂教学目睹之怪现象

2001年启动的基础教育新课程改革席卷全国，其最大特点是要求以学生的发展为本，把学生身心的发展和潜能的开发作为核心，从课程目标、课程内容、教与学的方式、评价方式等方面大力推进基础教育课程改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。新课程改革的浪潮汹涌澎湃，新课程教学的开展如火如荼，然而令人遗憾的是，其带来的教学效果却让人欢喜不得，又或者说是喜忧参半。其中语文新课程教学的反响最为热烈。在实施新课标教学后，我们的语文课堂气氛确实是活跃或者说是热闹了许多；大部分学生都能踊跃参与课堂的教学活动；教师的角色也发生了一定的转变，不再满堂灌，不再唱独角戏了……所有这些确实是值得欣喜的。可是欣喜之余，一些随之而产生的负面现象也不容忽视。笔者也是一名语文老师，在参与新课程改革实践的过程中，的确目睹了一系列的怪现象。

一、重“人文渗透”轻“知识传授”。

无庸置疑，新课程标准中指出语文是一门人文内涵十分丰富的学科，它对一个人精神领域的影响是深广的。因此，在语文教育中必须重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用，引导学生既学语文，又学做人。同时还要重视语文课程对学生在文学、情感诸方面的熏陶、感染作用。对此，我们广大的语文老师是十分清楚的。也许是新课程更强调对学生进行人文主义教育，而我们的语文老师也许领悟得有点过了头，便想当然地以此为重中之重，在课堂教学的问题设计中总是有意突出这一点，于是，一节本应丰富多彩、活泼生动的语文课便变成了枯燥乏味空洞无趣的思想政治课。试问，这样上课，学生除了懂得了一些所谓的人生哲理以外，还能懂得些什么？这能达到新课程教学的目标吗？别忘了，语文也是一门实践性很强的课程，是属于工具性的学科。在新课程标准中明确指出，语文素养除了包括道德修养、审美情趣、文学鉴赏能力和文化品位的养成和提高外，还包括识字写字、阅读、写作和口语交际能力的培养。为此，在实施语文课堂教学中，要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力必须在丰富的语文实践中培养。但我们一些语文老师却片面地认为新课标就是注重学生的主体感受，淡化语文基本知识的传授。认为一节语文课主要充分引导学生去感悟文章的主旨即可，至于词语的积累与运用、文体相关知识的理解与应用、写作技巧及方法的点拨等语文基本知识皆可忽略不计。久而久之，学生也许都能就文章谈一些自己的看法，在课堂上给老师的感觉很好，可一考起试来，其成绩往往便令人惨不忍睹。到这时，我们的老师才发觉，我们那些在课堂上表现很出色的学生并没有真正掌握语文的基本知识，更谈不上具备较高的综合分析理解能力及写作表达能力了。由此可见，新课程标准下的语文课堂教学绝不能只重视“人文渗透”而轻视“知识传授”，重视“知识传授”并等于否定新课程理念。如果教学中涉及双基就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于情感态度与价值观的光环上，要培养学生的语文素养便无从谈起。

二、重“合作探究”轻“独立思考”。

新课标给语文教学带来了新鲜的活力，我们的语文课堂仿佛久旱逢甘露，变得生机勃勃，热闹非凡。语文公开课上，我们总会看到这样的场面：学生三个一群五个一伙组成若干个学习小组，围绕老师提出的问题展开热烈的讨论，然后由每个学习小组的组长做代表发言，讲出本组探讨的结果。这种教学活动我们美其名曰“合作探究”。有空到我们语文新课程课堂看看吧，这种现象再普遍不过了。这可以说是我们新课程改革的成功之处，它打破了传统教学中的“填鸭式”和“满堂灌”，给人耳目一新的感觉，让我们的语文课堂变得充满生气。于是，不知从什么时候开始，我们评价优质课的标准便悄然转变：课堂上，学生合作探究的气氛越热烈，那一节课便越成功。然而，令人遗憾的是，在轻松活泼的课堂气氛之下，我们的莘莘学子不仅懂得了“合作力量大”，更学会了一昧依赖“集体智慧”，把一切问题都放到讨论中来解决，独立思考独立解决问题的能力似乎逐渐退化。难道就一定要分组讨论、合作探究才是新课程教学吗？难道学生独立思考、各抒己见就不是新课程教学吗？不管学生在课堂上合作探究如何成功，但归根到底，考试还不是要靠学生独立思考才能解决问题吗？我们语文老师不能为了追求表面活跃的课堂气氛，而偏废了学生独立思考独立解决问题能力的培养，切不可本末倒置，“捡了芝麻丢了西瓜”。其实，笔者认为，课堂上教师不宜急于让学生开展讨论，应先给予学生充裕的时间独立思考，并让学生有更多的个人表演机会，在此基础上仍解决不了的问题才让学生展开合作探究，这样才能有的放矢，取得实效。语文教学并不是为了做秀，切不可为了表面的“繁华”而哗众取宠。

三、重“提问设计”轻“自主发问”。

在课改实验中，那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，然而取而代之的却是一种典型的“满堂问”式的教学。课前，教师精心设计好一系列由浅入深的问题，在课堂上或板书在黑板，或借助多媒体投影出来，或让学生即时回答，或开展讨论探究，学生或异口同声，集体回答；或随意举手，仓促回答；又或置之不理，保持沉默。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……节节如是，周而复始，总不肯把发现问题提出问题的主动权交还给学生。也许有些语文老师是不相信学生具备自主发问的能力；又或者是担心让学生自主发问带有很大的随机性，未能按照自己既定的计划及方案开展从而无法如期完成教学任务；更有些老师可能担心学生提的问题过于尖锐，让自己无法下台，有损传道授业解惑者的形象……原因也许还有许多，但做法都基本一致：就是不肯让学生自主发问。天长日久，学生便习惯了被老师牵着鼻子走，学习时若教师不提出问题便如“老鼠拉龟——无从下手”。试问，一个无法自主发问的学生有怎能学会自主学习呢？一个不会自主学习的人又怎能成才呢？其实，老师的担心是大可不必的。我们的语文教材无非都是例子，语文老师无需过于拘泥于教材讲解的按部就班，应把大部分时间留给学生，鼓励并引导学生大胆提出问题。对于能提出有价值问题的学生要充分肯定和大加赞赏，这样就能大大激发学生自主发问的热情和积极性，同时也避免了学生流于形式，盲目提问。只要学生真正学会自主发问，我们的语文教学才有可能达到“教是为了不教”的目的。

四、重“达成共识”轻“求同存异”。

当前，一些语文老师的新课程教学表面看来，似乎真的体现了教师的主导性和学生的主体性，但其实质仍然是以教师为中心。教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。这种想方设法引导学生达成共识的做法其实是传统教学的变种，是不利于培养学生的求异思维的。现时的语文考试已淡化了客观题型，多了许多开放式试题，标准答案的提法已不合时宜。为此，我们的语文老师无需过分执着于教参的讲解，不必苛求学生与教参“达成共识”。只要学生对提出的问题言之成理，并能自圆其说，便大可“求同存异”。若你觉得学生的答案比教参更完善更合理，更加可以大胆采纳学生的见解。这样对学生来说，无疑是一种巨大的激励和鞭策，将会让其迸发更大的学习热情和动力，对学生今后的成长将极为有利。这便是新课程改革追求的最终目标。

语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃。语文课程改革不能为了“立”而破除一切，为“立”而本末倒置；不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，会有利于新课程改革的健康迈进。课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。在教学理论和教学实践之间，教学模式处于中介地位，因此，努力探索新课程实施中的学科教学模式是课程改革的重中之重。