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国外高中母语课程标准和理念(下)

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5.对母语学习提出了更系统更深入的高要求,重视独立思考能力,研究能力,观察、分析、解决问题能力的培养

在美国各州的语言课程标准里,大都将批判性思考能力,“分析、判断、评价能力”的培养贯穿各个年级的要求之中。而到高中阶段,这种能力要求更高,并且显示出有“系统性的结构目标”的特点。如在“阅读目标”上,加州9—10年级要求学生“阅读并思考具有历史意义和文化意义的文学作品,阅读促进他们对历史和社会学习的文学作品”,要求“追溯美国文学自殖民地时代以来的发展”,“对比重要文学时期的主要文学体裁、写作特点、写作技巧”,“对于形成作品中人物、情节、背景的那个历史时期的哲学、政治、宗教、道德伦理和社会影响进行评论”。而到了10—12年级,则系统提出运用四种探讨法来分析作品。这四种探讨法为:

政治探讨法;

哲学探讨法;

历史探讨法;

美学探讨法。

法国高中毕业班“文学与社会经济方向”的法语教学目标提出“扩大学生的文学知识面,开辟学生从未涉及过的领域,引导学生进行各种批评”,强调“文化的协调性,尤其在文学史中寻找总体的前景”,希望“每个学生都能在文学史和文学知识方面具备牢固的基础”。

这里不妨来看看2001年法国的高中会考作文题,可以进一步了解法国高中语文学习的内容和学习方式。

法国的高中会考作文题

所谓法国的“高考”是指法国的高中毕业会考,通常在6月中旬。法国没有统一的“高考”,大学录取是依据高中毕业考试成绩。法国的高三分文、理、经济科,今年的作文考试各科均有三题,可选做一题。

文 科

1.“我是谁?”这个问题能否以一个确切的答案来回答?

2.能否说“所有的权力都伴随以暴力”?

3.试分析休谟论“结伴欲望和孤独”一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望,而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”

经济科

1.什么是公众舆论能承受的真理?

2.“给予的目的在于获得”,这是否是一切交流的原则?

3.试分析尼采论“罪行与犯罪”一文的哲学意义。作者在文中提出问题:舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后,即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则?

理 科

1、能否将自由视为一种拒绝的权力?

2。我们对现实的认识是否受科学和知识的局限?

3.试分析卢梭论“人类的幸福、不幸和社会性”一文的哲学含义。卢梭说:“我们对同类的感情,更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益,因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

倘若在这样的题目真的出现在我们的高考试卷上,恐怕不光是考生,连老师、家长都要汗颜。(摘自《视野》2001年 第10期 作者 秦慧)

因为在法国高中阶段有系统的目标要求,有过多次的实践运用,所以相信他们的大多数学生面对这类考试题不会束手无策。如果在我国的高中语文课程标准中确立类似的目标要求,相信我们的大多数高中毕业生也能写好这样的题目。看看茅盾先生、郭沫若先生那一代人在中小学写的文章就可以证实这种预测。为此,我们确实有必要反思空话、假话、套话给高中语文教学带来的重大伤害。因为假话、空话、套话盛行,除了早晚要遭受客观规律的惩罚外,其对一般人的危害,恐怕主要是造成思想、语言的平庸简单,造成分析问题、解决问题、独立思考能力的低下。

在美国各州的标准里,研究性学习目标在每个年级都有要求。小学四年级教科书的“研究学习与调查报告”中就要求“小学生像侦探一样”去采集、分析需要的信息。在高中阶段,更详细陈述了各种研究性学习要求和“研究技术”。如要求学生“针对明确的研究主题,使用合适的研究方法”;“综合多种来源的信息,识别其复杂性和差异性,识别在不同媒介里出现的不同见解”;“针对研究问题,使用创造性与批判性的研究策略”等等。在研究技术上则将“掌握先进的排版软件和图表程序等”列入内容目标,要求学生能“将数据库、图形和电子表格组合成文字处理文件”,体现了对现代技术的重视。同样,加拿大安大略省英语课程里也提出学生“要掌握和利用相关技术收集信息和分析信息”。

研究性学习除了在标准中有专项要求外,听说、阅读、写作的目标陈述中也可以看到这种不断探究、实事求是科学精神的提倡。如宾州将“阅读以解决问题、作出决策和得出结论”作为整个阅读的三大目标之一。在高中阶段提出“比较记叙文、说明文、议论文中的问题与解决方法”,“根据课文和以前所学知识找出更多解决问题和作出决策的办法”。

在“听说”的目标陈述中,加州把“归纳、演绎推理,三段论法和类比论证方式”列入目标要求。宾州将“面试作为研究程序和应用程序的一个组成部分”,提出了“复杂的说明与解释”要求。写作中更为明确地贯彻现代科学的研究精神,突出了“以事实明理,用数字说话”,强调“写作有目的,心中有读者”,学习根据读者的态度,可能的误解、反对、偏见、期望等,针对性地进行论述。

研究性的学习往往又与跨领域的专题研究关系密切。德国巴符州《完全中学德语教学大纲》分年级提出了跨领域的各科目应当共同处理的题材,如:

8年级:伊斯兰世界、森林—一个生态系统、振动发声、发现北美洲、歌剧和戏剧等;9年级:古希腊文化艺术、青年文化、科技与社会变化、观察与造型艺术、音乐舞蹈等;10年级:德国犹太人、家庭教育和两性教育、对事物发展过程的观察分析和动态模拟、 我们只有一个世界、报纸等;

11年级;欧洲变迁、保护地球大气层、人类为何要有伦理道德、法国大革命时期的文化和宣传、人权问题等1。

在此次九年义务教育课程改革实验中,近来发现同一问题(如收集拉圾袋、介绍自我、作一次环境调查)的研究设计往往在三、四门课程里同时出现,造成不必要的重复,这是与“加强综合,提高效率”的初衷相悖的。几个重要课程是否可考虑为高中学习共同设计一些跨领域的主题,由学校统筹安排,各科教师合作,学生一次活动,多个方面受益。这种安排不仅是个技术问题,还应从文化建设(或高中学习的文化构成及途径)去作通盘规划。

6.文学熏陶与语言实际应用并重,人文精神与科学精神交融

有些国家的母语课程标准对文学作品的阅读、欣赏、理解、评价提出了详细的要求,提倡在大量阅读文学作品中传承民族文化,陶冶情操。但这种熏陶积累不应是被动的无思考的背诵,而是强调有解释、有分析、有比较、有批评的自我构建。芬兰的《高中学校课程框架》中指出:“母语学科有多方面任务,它是一门包括技能、知识、以及文化和美学成分的学科。”在教学建议部分,既提出将“语言视为基本上是一种对话”,“要在语义学的、务实的和符号论的背景中看待正式的语言体系”,也提出“基于接受美学、文本与读者互动的阅读过程的观点指导文学教学”。

关于语文学习的实际应用目标在美国英语标准里体现得非常充分,这与他们重实用、没有太重的陈旧传统包袱有关。如重视为解决问题而阅读,写作强调针对性。到了高中要求“写针对性的说明文,分析性的议论文,写商业信件,写技术性文章,写解决冲突的行为守则,写求职申请”等。20世纪80年代之后,美国在信息产业、生物工程等方面走在世界前列。而在高中母语教学中把现代技术的使用,“创造多媒体文章”,“运用电子媒介”等都明确列入了目标要求之中。

一些国家的母语课程标准注意用可操作性语言,逐条列出母语学习内容和学习要求,这在美国课程标准中特别明显。如加州《英语课程标准》中11年级12年级的“写作”分为“1.0写作策略”和“2.0写作的应用”两个部分,每部分前面一小段话说明总的要求,然后细致罗列具体内容和要求。“1.0写作策略”的总要求后是9条具体内容和要求,“2.0写作的应用”总要求后有多达27条细小要求。现录一例如下:

“2.4写历史调研报告

·使用说明、叙述、描述、辩论等方式,或结合使用一些修辞手法来支持主要观点;

·分析就同一事件的几份不同的历史报告,检查研究主题中各因素之间重要关系;

·用来源于第一手资料和第二手资料的信息解释不同历史记载的异同的原因,从而支持和强化报告中的观点;

·概括各来源中所有相关观点的信息,并且思考各来源的逻辑性和可靠性;

·附录一个正式的参考书目。”

这里将“要求、内容、过程、方法”以及批判性思考、研究态度、研究规范等都列入了标准,而且有一定的操作顺序。有人认为此种表述“技术化倾向太强”,而汉语的多义性、模糊性自有特点,可以说得更原则,更灵活。然而,我们老是“××与××的有机结合”,努力加强“××性和××性”之类的空泛不值得反思吗?对教材编写者和广大教师来说,这些规定,操作性强,可能会受到欢迎。

反观我们的中学语文教学,古今文人的“感时伤事,吟风弄月”虽也是一种人文精神,但不应该是现代人文精神的主导内容。“人文性不等于文人性”,如果说是针对此而言,还是有些道理的。其实,我们的祖先也十分重视语文学习的实用目标,韩非提出文章要“以功用为之的彀”(《韩非子·问辩篇》),白居易强调“文章合为时而著”(《与元九书》),顾炎武主张“文章须有益于天下”(《日知录》),都是在强调实用功能。当代中国以经济建设为中心,要实现跨越式发展,语文学习的实用功能不可忽视。

从近年来语文教学界提倡人文性的一些论述看,多是强调语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善等诸多“非工具性能力”的培养目标,强调“语感、顿悟、灵性、直觉”等“非逻辑认识能力”的培养。其中,关于人格完善、情感培养中有着人生观、世界观教育的内容,这与“思想道德教育”目标又有相通之处。不过,对“语文人文性”的目标主张,各家的侧重点有异,有的甚至相去甚远,我们只可能尽力统一于课程基本目标的具体认识之中。重视语文教学的人文性,有益于发挥语文审美功能,提高学生的审美能力 ,有利于学生的情操陶冶、人格完善和悟性发展。

提倡人文性这一思潮与人文主义教育思想的兴起有着密切关系。人文主义教育思想强调人对世界的优先地位,把人性、人的价值、人的异化、人的解放作为理论研究对象。其教育主张重在个性的发展、情感的和谐、环境的熏陶、内心的体验,看重想象、直觉和创造性表现。“人文主义教育思想的崛起,是现代教育主智主义过分嚣张之反动。”1

人文主义教育思想也有其不可避免的局限性。一些倡导回到“田园诗般境界”主张,一些过于“空灵”的设想,脱离了现实,没有正视“语文是非下苦功夫才能学好”这一经验之谈,有时也会忽略“逻辑思维能力的培养”。我们还应看到,“人文性”相应于“科学性”,只是认识的一个方面。科学不仅是原理、概念、知识,还有科学思想,科学方法、科学态度。科学主义教育思想重视培养学生怀疑、批判、研究、诚实、公正、好奇、智慧、创造等现代社会必须的基本素质目标,这些都是具有积极意义的。语文教学同样要让学生了解科学的进展,学习科学的表达方式,从而树立科学态度,培养创新精神。如美国宾州的阅读与写作学术标准除要求阅读文学作品外,还要求解释“非文学材料”,包括图表、照片,要求使用卡片目录、电子媒介、百科全书、年鉴、图表集、政府资料等去完成阅读写作的研究任务。要求“分清事实与观点”,分清“获得的信息是第一手资料,还是第二手资料”。从小学开始就要求研究性写作后要附“参考书目”。他们用作“阅读评价范例”的文章,内容多是人文知识与科技知识的综合。“写作评价范例”的作文题,也有不少要求学生有广泛的人文知识和科学知识的积累。语文教材里有许多涉及最新科技和经济发展知识以及商业信息。现在人们常说“21世纪将是知识经济时代”,常谈“全球一体化”。面向高科技的竞争,我们的语文教学既要加强人文性,也要加强科学性;为了学生的全面发展必须提倡理性与非理性的互补,现代人文精神与现代科学精神的双向拓展。这些话似乎扯得太远了,中学语文界对“工具性、人文性”的解读丰富多彩,姑且留下一个“人文性面面观”日后再议。

各国的国情不同,语种有异,各自的改革侧重点有别,我们仍然可以明显地感到:尽管“隔语如隔山”,但是“隔山不隔理”。总结历史经验,相信“开门自强”胜过“闭门自善”。相信有分析地借鉴国外的母语课程改革经验,根植于深厚民族文化的我国高中语文课程,一定会焕发出新的生命活力。

1 倪仁福译介.德国语文教学大纲.中外母语课程标准编译组.江苏教育出版社,2000年.437.

1 陈照雄:人文主义教育思想、复文出版社1983年版 、32页。

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