新课改下小学语文课堂教学误区解析

[内容摘要]：随着新课程改革的不断推进，暴露出的一些新问题、新困惑也时常干扰着基层的教师。值得注意的是，在这种困惑“干扰”下的小学语文课堂教学也由此表现出诸多相应的误区。本文立足于语文学科，反思课堂教学中对“人文性质”的偏解、“多元阅读”的误解、“语言实践”的浅解和“教学对话”的曲解现象作了理性的缘由解析，并对走出上述各种误区提出一些商讨性的策略。

[关键词]：小学语文课堂教学 误区解析 寻求平衡

随着新课程改革的不断推进，暴露出的一些新问题、新困惑也时常干扰着基层的教师。值得注意的是，在这种困惑“干扰”下的小学语文课堂教学也由此表现出诸多相应的误区，而事实上，许多教师并没有引起有效的反思，且一味地“热衷于”所谓的课堂改革。本文试从理性的层面，对这些“误区”从现象与根源两个视角加以综合解析，并对走出这种误区提出一些商讨性的策略。

一、误区之一：对“人文性质”的偏解

课堂现象

《菜园里》课堂

师：今天咱们的课文中有许多的生字，我们都要把它们记住（出示生字，并指导方法）

师：指着生字“萝”：“萝”是上下结构，上面是草字头，下面是“罗”，萝萝萝，萝卜的萝。

生：按老师的方法将上述内容重复一遍

师：（指着另一个生字）下面哪位小朋友来说一说

生：（纷纷举手，按老师的办法将生字分解，琅琅上口地念）

师：非常好，我们一起来说一遍

生：（齐说）

（接下来，教师用相同的办法顺利地教完了生字）

缘由聚焦：“人文性”与“工具性”把握的偏颇

从上述案例质问：汉字的造字规律、汉字的记忆方法要讲吗？语文的读写知识要渗透吗？毫无疑问，要！但关键在如何讲，如何渗透？

小学语文新课标明确指出本学科的基本属性是“人文性”与“工具性”的统一，语文学科的这种重新定位，其实背后走过的是一段艰难的历程：上个世纪五十年代，借鉴前苏联的“红领巾”教学模式使得我国的语文学科教学像个思品课，这是过度地彰现了语文学科的“思想性”，语文课一直陷于字词句段分析，最后总结出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的“加强语言文字训练”，其出发点是为了把语文课从“重思想教育”的边缘拉回到“工具性”上来，结果却又导致了诸多教师又走向另一种极端，即把语文课上成了一种“纯粹”的语言文字训练课。反思这一过程，不难发现，语文学科在处理“文”与“道”上始终找不到一个合理的平衡点。基于这种背景，本次新课改指出语文课是“人文性”与“工具性”的统一。

其实，这同样是抛给了基层教师一个大“难题”，即难在“人文性”更不好把握。“人文”其实是一个极其抽象且模糊的概念，在具体的阅读教学中如何体现，这实在是一件不容易解决的东西，这或许是当前新课改下语文教师最大的一个痛苦——语文课既不能当作“讲读分析课”来上，也不能当作是“语言训练课”来上，却要当“人文课”来上，这究竟怎么个上法？

策略探讨：在“人文”的过程中实现语文课的工具性

对语文学科“人文性与工具性统一”需要我们用整合的思维来加以理解与操作，即在“人文”的过程中实现语文课的工具性。语文教学即母语教学，这是无论何时何地都无法更改的一个事实。既是如此，则落实“双基”应是语文学科存在在最基本的理由，换言之，“工具性”应成为语文课最基本的属性。“致力于学生语文素养的全面提高”，意味着我们必须同时重视培养学生的听说读写能力，“内容”和“形式”并驾齐驱。著名的特级教师丁有宽先生就曾冷静地分析：小学语文的主要目的不是学“道”（内容），而是学“文”（形式：语言规律、表达方法）。我们无法想像学生能仅凭借自己生活中学到的一些说话习惯就自然掌握了布局谋篇的方法。时下最流行的一种说法莫过于“在游泳中学会游泳”，所以我们的很多老师就把孩子当成了“无师自通”的天才，课上不加学法指导，不断让孩子说，让孩子读，希望仅靠他们的能力学懂课文，学好语文，殊不知“游泳”还需要教师点拨，不是站进水中就会的。

在上述的这个大前提下再来理解语文学科是“工具性与人文性的统一”，思维无疑会相对清晰甚至“单纯”起来，即语文教学的第一要务是实现工具性，而在实现的过程中则需要提倡人文精神（反对死记硬背）。至于语文学科中人文知识、人文素养的落实显然可纳入到“知识”的范畴来加以认识与具体操作。因而“工具”是人文的“工具”，“过程”是人文的“过程”，“方法”自然是人文的“方法”。就以前文的生字教学为例，另一位教师作了如下设计：

师：（指着图片旁的“萝”问）：小朋友们，你们谁有办法记住这个生字宝宝，与它交个朋友？

（生沉思后纷纷举手）

生一：“萝”字上面的草字头就像萝卜樱，中间那个“四”就是萝卜，下面那个尖尖的东西就像萝卜根往下垂

生二：萝卜是蔬菜，所以有顶草头帽，下面那个字我知道也念“luo”，像萝卜宝宝的家，这个字我去外婆家看见过，因为外婆住的那个村子就叫“罗村”

生三：……

（一时间课堂上小手如林，孩子们有的想象，有的联系生活经验，生成了一个个个性化的方法。）

同样一个内容，同样一个目的，但后一种设计显然激发了孩子的兴趣，发挥了孩子的主体性，孩子的创造火花便这样被点燃。而两者的区别主要是前一位教师仅把语文当成了工具，而后者则体现了工具性与人文性的统一。

二、误区之二：对“多元阅读”的误解

课堂现象：

一位教师在教学《观潮》一课时出现以下情景：

师：潮越来越近（播放课件）你感受到了什么？

（生众说纷纭）

其中一生：潮来了就像日本鬼子扫荡

师：（一愣）日本鬼子扫荡是这样的吗？

生：（理直气壮）刚才放出来看到很多人飞快地逃跑，而且电视新闻中每年都报道因观潮而出的事故

师：（点头）你真会思考

（生得意地坐下，接着学生们便带着“鬼子进村”般凶猛、惊恐的语气朗读这一部分内容。）

很显然，上述的案例中这位教师无疑是在力求体现新课改提出的“尊重学生多元理解”这一理念。而事实上，这种“无原则”的“尊重”却恰恰导致了一种课堂闹剧，甚至使语文课失却了原本有的一些严肃与科学。

缘由聚焦：“教师的主导”与“学生主体性”把握失度

“教师主导”与“学生主体”在课堂中的把握程度一直是一个积习已久的话题。习惯了传统课堂教学的教师往往以“教师自我”为中心，这一直来是一个不争的事实。因而，这次新课程倡导课堂教学应该是一个“学习共同体”，这实际上，无疑是为学生在课堂中争取地位，而问题是，这种理念的一出现却导致了许多教师在课堂上无法找到自己的“定位”了，即把课堂学习的主动几乎是完全放权于学生这一头，多元阅读的“背后”正是折射了这种现象。不可否认，课堂中如果完全是以“学生为中心”或“教师为中心”这都是一种极端的做法。新课程提出的“学习共同体”理念，其出发点是力求让课堂成为师生共同学习、共同成长一种场域，而非一味的“迁就”于学生。如上述例子，教师的引导作用无疑是失却了，因为整个教学的思维是完全在“跟”着学生走了。

倡导“课堂中师生是学习的共同体”没有错，同样，提倡“多元阅读”也正是基于这种理念所派生出来的一种阅读教学模式。而从中需要教师去“把握”则是一个“度”的问题，而不是不加思考的全盘放弃自己的主导作用。

策略探讨：语文课堂教学需要教师的“课堂机智”

解决课堂中的师生关系的处理，并非是一种简单的要教师“让”出或“放弃”多少权利的行为，笔者认为，我们不妨跳出常规思维，换一种视角去重新考虑解决这一问题的策略，即从教师的“课堂机智”出发。何以此说？其一，我们不要总是把课堂中的师生关系看成是一种“地位与权力”的关系，如果老是以这种“思维”去理解，则会导致在课堂上很难以把握，而且处理进来，是一种“简单且极端”的行为；其二，语文课堂教学应该是一个相当融洽的相互对话、协商的过程，师生之间完全是一平等合作的关系，其实质是不存在这方非得压倒另一方的“利害”关系；其三，如果以实现“教学融洽”，则最需要的是教师在课堂教学中的“机智”。

教师的课堂机智其实是一对矛盾统一的体现：一方面是应始终热情饱满地融入到学生的学习全过程去；而另方面却又应是始终要保持冷静与理性，适时对学生的理解与回答作出引导、点拨、矫正。如果教师能具备这样一种课堂教学机智，则课堂中的师生关系会表现出一种柔和与弹性，促使整个教学过程保持一种融洽与民主的氛围。

拿前文《观潮》来说，若教师作下述机智点拨，出现以下场景，就不至于出现那种令人尴尬的错误了：

师：（诙谐的）鬼子进村了，观潮的人赶快逃，边跑还边惊恐地大叫：“不好了，潮来取我们性命了！

生：（大笑）

生一：观潮的人是有观潮区的

生二：观潮的人是有准备的

生三：观潮人的大叫必是激动的、惊喜的

师：那么我们设想一下，潮来时人们有什么表情，会叫什么，他们还会做什么？

生：有的人跳起来

生二：有的赶快拿出相机拍下来

生三：有的“噢噢”拖长音惊叫

（师让大家模拟场景，一会儿孩子们便感受到了潮的博大壮观，也明白了潮何以吸引那么多的人前去观赏，自然那种错误的理解也释然了。）

所以说，“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”，这句话说得实在有理，课堂上教师必须始终保持这种清醒的头脑，在孩子的理解陷入困境或歪曲时加以点拨。

三、误区之三：对“语言实践”的浅解

课堂现象

《五月端阳》课堂中，当读到香袋、粽子时，便出现了下面一幕——

师：看见过粽子吗？知道香袋吗？

生：知道！

师：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘们心灵手巧缝制香袋，你们想学吗？

（以四人小组为单位在教师指导下学做香袋，后又为学生演示粽子的制作过程直至下课）

语言实践不同于社会实践，不应该把该搬不该搬的一切都生硬地搬进来，上述这种无视学生实际，无视语文实际的所谓的“实践”只是课堂作秀罢了，最终结果只能是博人一笑。

缘由聚焦：“语言实践”和“实践语言”的串位

语言是一种社会现象，它的存在形式有口头语言和书面语言两种，学生从文本中接触到的主要是书面语言，它既源于生活又高于生活。语文学习就是一种语言实践的过程，通过接触大量的语言材料，培养听说读写的能力，所以新课标提出“语文是实践性很强的课程”。但“语言实践”不同于“社会实践”，在现实教学中，误解“语言实践”的内涵，将其简单地理解为动手能力的培养是一个极大的误区。表现在课堂上，逢课必动手，短短的一堂课，学生沉缅于几乎与语言学习毫无关系的活动，就像上述例子中，“缝制香袋”、“包粽子”这些手工课、社会活动课中的内容成了语文课堂的主要内容，而将真正的“语言”学习冷落在了一边，于是“语言实践”幻化为“实践语言”的过程，本来居于第一位的“语言”退居二线，而基于辅助理解的“实践”反而站到了首位，实有本末倒置之嫌。

当然，语文学习也需要学生“联系生活，亲历体验”，但体验分为情境体验、移情体验和想象体验三种，这就意味着很多时候我们不能也不必拘泥于让孩子参与情境体验。

策略探讨：

其一：语言实践的场域应主要在课内。新课程提倡应引导学生在语言实践中学习语文，也提出要体现语文课程的特点，加强综合性和整体性，注意课内外沟通、学科间融合，但语言实践的主阵地还是应该在课内，在具体的语言环境中。目前有许多老师动不动让孩子走出课堂，恨不得什么内容都到室外习得：上《长城》希望能带着孩子去长城；学《鲸》就希望去大海……殊不知这种离开具体课堂和语言环境的“实践”，最终是以削弱孩子的语文能力为代价的。“小学语文课文大多是经过反复推敲的名篇佳作，在教学中要努力创设一种充满生命活力的情境，引领孩子感悟文章的内涵和诗意，品味隐藏在语言文字中的作者的浓浓情意。”，所以，语言实践主要还应该立足于课内，让孩子充分享受与作者、文本、自我的对话，从而提高语文素养，那种形式上的所谓“实践”，与孩子的语文学习是多而无益的。

其二：语言实践的内容需有选择。孩子语文学习的内容是丰富多彩的，有的可以联系生活实际，利用已有经验理解；有的可以根据教师的引导体会；有的还可以通过自己的想象辅助理解，而当这一切都难以启发孩子的心智时，就需要孩子亲身体验，譬如语文中的书写，尽管教师指导孩子如何摆正字的间架结构，如何握笔，但没有孩子亲身实践这一切也就是纸上谈兵而已。所以，语言实践不是逢文必究，需要根据学生实际、教学实际做一些选择。像前文例子中的缝香袋、包粽子显然就不是真正的语言实践了。

其三：语言实践的方式应多样。前文说过，情境体验只是语言实践的一种形式，而把它作为唯一的方式，简单地理解为让学生做一做、走一走、看一看，实属狭隘。其实，语言实践的方式是多种多样的，语文教学中最常见也最有用的还是听说读写。至于如何机智灵活地采取这些方式，纯属教师的见解和功底。譬如，说一说，有的时候可以让孩子来开个辩论会辩一辩；听听、看看，有的时候我们不妨让孩子来演一演；写一写，我们还可以让孩子发挥想象创一创。当然实践方式的选择必须依据具体的语言环境，相信只有在这样具有浓浓语文气息的“实践”中，孩子的个性才能得到张扬，孩子的创造力才能得到激发。

四、误区之四：对“教学对话”的曲解

课堂现象

《三顾茅庐》教学片段——，

师：看过《三国演义》吗，你能说出这本书中出现过哪些人物？请同大家谈特谈自己印象最深的那个人物。

生：（纷纷举手，说出刘备、张飞、关羽、诸葛亮等主要人物。）

师：今天我们就学习《三顾茅庐》，（话锋一转），请大家猜猜该故事发生时诸葛亮有多大年龄啦？

（一时间课堂上像炸了锅一般）

生1：20岁！

师：低了。

生2：48岁！

师：高了。

……

生15：100岁！（全班哄堂大笑）

师（脸红，但强作欢笑）：太高了。

……

（最后总算一学生猜到了）

老师接着又让学生趁热打铁猜测当时刘备的年龄，于是教室又一次上演前面的闹剧，室内温度骤增……至此，导课用时约20分钟。

这堂课师生“对话”热烈且频率也很高，而令人很费解的是 “这是否就是语文课中的‘对话’？”

缘由聚焦：“课堂对话”=“师生对话”

认为“教学”是一种“对话过程”是这次新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂摆脱传统的“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”等弊端，而许多教师却把其演绎成“满堂对答”，且这种对答仅仅是局限于师生之间展开，这种认识无疑是曲解了对话精神。语文课堂教学中的对话，从对话的内容上看，应该是多维立体式的；从对话的对象上看，应该是多层面互动式的；从对话的时间安排上看应该是适度展开的。而上述案例，显然是对话的一种误区。即对话的内容低层次，对话的对象仅是师生之间，对话的安排过于频繁。

策略探讨：把课堂对话演绎成“多元丰满，层次感强”的一种过程

其一，对话的内容应该由浅入深。阅读课教学中的对话含义需要理解为两个层次，一是指向教材“文本世界”的对话；二是指向师生“精神世界”的对话。而且在这两种层次具体对话过程的展开中，其又各有层级。比如，前一层次“教材文本的对话”，应视具体的内容设计对话的“层次”，使对话的内容由浅入深，逐层推进，彰现出对话的丰满。后一层次的对话，更是一种富有建设性的会话过程。师生、生生、文本之间的精神世界在对话中碰撞、融合，使阅读教学真正成为一种张扬生命激情的过程。

其二，对话的对象应该是多层面。阅读教学中的对话对象不应局限于老师与学生之间的“一问一答”，这是一种形式上的对话。真正意义上的课堂对话，应是在“课堂”这个场域里，充分地让多层面的学习群体参与到对话中来，进而言之，对话应该在“师生、生生（优生与差生，差生与差生、优生与优生、优生与中等生等）、生本、师本”这样一个多层面的群体中进行，尤其不要让优等生永远霸占“话语权”，也不要永远让差生沦落为“沉默的听众”。概而言之，对话的应该是立体式，多种个体与群体的积极互动，如此，才能确保课堂对话到位且卓有成效。

其三，对话的频率应该适可而止。主张课堂是一种对话过程，并非是要把其它的一些必要的传统学习方式从此排除在课堂教学的视野之外，比如，朗读，讲解，独立思考等。现在有些语文教师在课堂上为了充分展示对话，结果一堂课，无休止的“对话到底”，这是不科学的。因为，富有成效的对话往往是对立在一定的基础之上，这种基础就是，需要像“朗读”、“讲解”、“学生的独立思考”等这些必要环节来加以支撑。如果失却了这些环节，则对话如同空穴来风，毫无实质性的意义。

作为身处一线的教师，前后经历了多次课改，深知任何一项改革都不会是一帆风顺的，它需要在实践中反思，在反思中实践。而这种反思和实践必须是自己心灵的觉醒，思想的解放，那种一味地赶时髦，求大同，只能使我们的改革走向迷惘。但愿我们的语文教师都能时刻保持一颗清醒的头脑，努力开创语文教学新局面。

参考文献：

1、《教育研究》（2003、1、2），主编：高宝立，中央教育科学研究所；

2、《语文学习》（2003、1），主编：王为松，上海教育出版社；

3、《教学方法现代化的研究》，主编：商继宗，华东师范大学出版社；

4、《课程理念的更新》，彭钢、张晓东编著，首都师范大学出版社；

5、《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，钟启泉、崔允漷 、张华主编，华东师范大学

6、《人民教育》2003、11；

7、《小学语文教师》，2003、11-12，主编：包南麟，上海教育出版社；

8、《中国小学语文教学论坛》2003、8-11，主编：裴海安，语文报社出版；

9、《小学教学研究》2003、4