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对新课程语文对话教学的反思和构建

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《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》 (以下简称《语文课程标准》)指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程:语文教学应在师生平等对话的过程中进行”:课改以来,沉寂的课堂热闹了起来,对话成了语文课堂一道亮丽的风景。对话理念的引入,的确给语文课堂注入了生机和活力。但是仔细审视当前的语文课堂,由于观念的偏差、认识的局限,导致对话教学中出现了很多虚浮和无效现象。因此,有必要对对话教学进行认真的反思和纠偏,构建积极有效的语文对话教学框架。

一、对话真实意义缺失的反思 (一)教师主宰的“假对话”教师虽然从形式上给予学生自由言说的机会,但是整个对话过程都牢牢地掌握在教师预设的框框中。教师不是“主导”,而是“主宰”。虽然课堂有问有答,但是在话语霸权之下,不过是教师牵着学生的鼻子走,一步一步地接近预先设计好的答案,教学完全封闭在教师的诱导之中,成为掩人耳目的“对话圈套”。属于语文教学本性的心灵对话严重缺失,学生在这样严密控制的对话中,失去主体的个性、情感和思想,陷于精神上的单一与苍白。这样的课堂对话所表现出来的不是学生学习、感悟和建构知识的过程,而是被教师强势牵引着的模式化的表演罢了,是语文课堂的虚假饰物和华丽包装。是装腔作势的“假对话”:

(二)脱离文本的“空对话”

文本是学生的第一认识对象和对话伙伴,是师生课堂对活的直接凭借和依据。有些教师

为了生成“无法预约的精彩”,为了“珍视学生的独特体验、感受和理解”,就从“平等的首席”中让出来,成了教学的“旁观者”和“局外人”,任由学生天马行空地随意发挥,漫无边际地自说白话,置文本于不顾,严重偏离了文本的价值取向,如,一位教师教学《秦始皇兵马俑》,在总结课文时间学生: “面对这雄伟壮观的秦始皇兵马俑,你觉得最应该感谢谁呢?”学生回答: “我认为最应该感谢的是古代那些制造兵马俑的劳动人民。” “我认为最应该感谢的是秦始皇。如果秦始皇不为自己制造陵墓,就不会留下兵马俑了。” “我认为最应该感谢的是第一个发现兵马俑陶片的农民。” “我认为最应该感谢的是考古专家。”“我认为最应该感谢的是这篇文章的作者。”学生为了显示自己的独特,从不同的角度猜测着教师的“谜底”,教师因为尊重学生的多元理解,也莫衷一是,无果而终。这种脱离文本视野,缺失文体价值观的对话,是一种没有潜质

的“空对话”。这种没有意义生成的对话只能 是空洞无物、毫无意义的语言形式。这样的对话越多,距离教学目标就越远。时间长了,学生会变得心浮气躁,急功近利,哗众取宠,迷失了精神的家园。

(三)漠视差异的“偏对话”

对话教学的第一要义应该是民主和平等。要求教师要蹲下身子与学生进行最自然、最真诚的交流,真正走进他们的情感世界和精神领域,倾听他们幼苗拔节、心灵开花的声音;欣赏他们蓬勃向上、笑容灿烂的样子;分享他们成长途中五彩斑斓、妙趣横生的故事……遗憾的是,我们发现很多的语文课上,少数能说会道的尖子学生几乎垄断了话语权和表达权,他们频频地发言,屡屡地表演,俨然是对话的“贵族”,而其他学生则很少有自由表达的机会,至于少数“差生”更是与对话无缘:对话主体严重失偏,对话机会严重失衡。学习生活中的“偏对话”,使他们越发心灵封闭,心思枯竭,自卑脆弱。教师不能漠视差异,而应把它开发成可以利用的教学资源。教师要尊重儿童的差异,赋予每个学生自由表达的权利。尊重儿童的话语权,就是尊重儿童的天性,尊重儿童的生命。还儿童话语权,教育中才有儿童的影子,对话教学才能有效展开。

(四)琐碎问答的“浅对话”

由于理解的偏差,有些教师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”,在课堂上的表现就是教师提出问题,学生回答问题。教师把教学内容设计成一个个琐碎的问题,也不管这些问题有没有思考的价值,有没有提问的必要,教学的展开全部围绕问题进行,教学的推进过程就是问答的延续过程。问题回答完了,对话也就随着教学任务的完成而宣告结束,这样的对话缺少思维的交锋,思想的碰撞;没有精神的交流,视界的融合;缺乏自我反思和相互唤醒,仅仅停留在形式上的问与答、理解上的“浅表层”,其实是变异了的“独白”,是近乎无效的“浅对话”。

二、 “有效对话”实践策略的构建

《语文课程标准》提出: “阅读是学生、教师、文本之间的对话的过程。”其实这里面包含着两层含义:(1)阅读是读者与文本间主体的对话过程。(2)教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。这里面蕴含着语文教学对话的两个概念:一是“阅读对话理论”,二是“教学对话理论”。现在很多教师把两者混为一谈,把《语文课程标准》中的“对话”理解为单纯的“教学对话”,这显然是很片面的。新课堂要求从“教师中心论” “学生中心论”走向“师生对话论”。 “对话”,不仅是一个时尚的名词、一个新锐的理念,更应是一种实实在在、付诸课堂实践的全新的学习方式和教学行为。

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