世界综合课程视野中的语文学科(上)

综合课程如火如荼的研究与开发，已引起国内外教育界人士的普遍关注。人们对综合课程的理论和实验研究也取得了阶段性的进展。从学科课程的角度出发，我们的目光不禁要驻留于世界范围内语文学科在综合课程中的姿态，关注语文课程在世界课程改革综合化趋势的浪潮中何去何从。

一、世界视野内的综合课程与分科课程

课程近代化的标志之一是建立在近代自然科学基础之上、相对独立设置的各门课程的出现和成熟。近代自然科学的发展是整个人类历史和人类认识史上最伟大的进步之一。这一进步的标志是人类对于自然、社会及自身的认识经历了从整体、笼统到分化的过程，尤其是在分化的程度上达到了前所未有的深度和高度。分科课程的出现是这一进步的直接结果，或者说是这一进步在教育上的反映。至此以后，分科设置的课程进入学校教育领域并逐渐站稳了脚跟，从理论到实践也都达到了相当高的科学化和规范化水平，呈现了前所未有的繁荣。实际上，支撑着世界范围内义务教育发展的，正是分科课程的体系。

综合课程的问世正如分科课程的产生一样，源于科学发展的需求。科学的分化与综合始终是课程分化与综合最重要的基础和最强大的动力。随着学科门类的不断增多，学科研究分化的越来越深入、越来越细致，科学的发展必然会要求单一学科跳出其自身领域、在与其他学科的交叉融合中获得新生，这种交叉融合已经成为科学发展的重要生长基础。作为传递人类文化的教育及其载体的课程，必然也要面临和回答这样的问题：如果中小学的课程知识固守着原来的分科课程体系，能否使受教育者适应科学发展的这种综合趋势？事实上，分科课程不仅使学生接受了各自分离的知识体系，而且使学生的思维方式和方法也带有很强的定势，习惯于从各种学科的特定角度出发去提出问题和观察思考，显然，这与科学综合发展所需要的知识和思维方式是格格不入的。

真正意义上的综合课程，是在分科课程发展到比较成熟和相当完善的程度，做出了重大贡献的同时也令人们意识到它的局限之后，才能提出和发展起来的。究其根本，综合课程成为关注的焦点，有着很强的针对性和指向性：即分科课程在发展到相对成熟和完善后显示出来的弊端和局限，具体说，就是过分强调分科，或分科过细过繁所导致的学科之间相互隔膜、相互封闭的状态，以及由此而来的学科之间的重复，继而导致学生认识和态度上的狭隘，不利于学生的全面发展。人们希望通过综合课程，打破各学科之间的界限，建立彼此之间的联系。

说到底，课程综合化的主张主要是针对分科课程而言的，综合主要是作为分科的对立面产生、存在和发展。尽管目前分科课程在世界范围内仍占有强势，但鉴于科学发展的需求、人类社会发展的需求和学生发展的需求，课程的综合似乎已成为大势所趋。从历史发展看，现代社会出现的课程综合化倾向是课程发展过程的否定之否定，经历了近代分科课程的课程综合化的追求，从根本上说，无论在理论自觉性上，在科学和教育基础上，还是在所达到的成就上，都远远超越了古代那种低水平、自发状态的综合，就像分科课程曾经否定了古代的综合课程一样，现代的课程综合化对于分科课程的否定同样是历史的进步。

二、分化中的综合与综合中的分化——语文课程的矛盾统一

有一种意见认为，所谓分科和综合都是相对的。比如，生物学相对于数学、物理、化学等其他学科而言，是分科的，但对于植物、动物、人体生理等分科而言，则是综合的；同样，物理学相对于力学、电学、光学等分科而言也是综合的。根据这样的意见，今天世界各国中小学所开设的大部分被认为是分科的课程，基本上都是兼有综合色彩的，这种有一定代表性的意见实际上比较委婉地表达了对于综合课程的谨慎态度，对于打破现存分科课程体系之间界限的怀疑。尽管语文学科内部复杂的综合属性与生物、物理等学科不同，但其自身所建构出来的多重指向与语文教育旨在培养学生语文素养目标的多方面协调发展构成了语文课程综合与分化的矛盾统一。

（一）语文课程的终极目标是塑造学生的综合素养

从语文学科的终极目标而言，学生得到的语文素养必须是综合的，一个学生不能仅仅满足于是一个会说话的人或者只能理解他人的观点而无法将自己的思考和意图诉诸于语言。同时，这种综合素养还包括在文化底蕴和价值判断基础上建构起来的是非辨别和审美鉴赏能力，以便在未来深入社会生活时得心应手。因此，语文课程目标的设置必须对于学生的综合素质修养加以全盘考虑，使得各方面协调发展，不能有所偏颇。有一种观点认为，语文素养的这种综合性符合“木桶原理”的概括，即综合素养中的任何一个方面的缺失都会导致语文素养整体水平的下降，而使得其他方面的长处受到抑止。同时，语文素养是多种能力的综合，但这种综合又不是各种能力的简单相加或拼盘。对于语文素养的综合即对于语文各方面的协调发展，世界各国的认识是普遍一致的。

（二）语文课程目标的具体实施是语文各方面能力的分而制之

语文各种技能的详细划分与语文学科所承载的教育功能关系密切，语文教育要培养学生的阅读理解能力、口头和书面表达能力、文学鉴赏能力、逻辑思维能力等等，同时担负着以道德熏陶形成学生科学态度和个性品质的任务。即便人们对于语文素养综合性的认识相当明确，但在语文课程目标的具体实施过程中，构成语文素养的每一项能力仍然是具体的，不能一团模糊的泛泛而谈，否则语文素养的综合不仅会陷入虚无的境地，其最直接的表现将是语文教育效度和信度的丧失。从某种意义上讲，综合的对立面是分化，综合的前提也是分化，在分化的基础上达成的综合才是坚实可信的。如从课程的设置而言，美国、德国、英国、法国等相当一部分国家和地区仅就语文一门学科就有文学课、写作课、语言交流课、阅读课，甚至拼写、语法等课程的分门别类，且教材也是分科编写的，如前苏联就有“俄语”和“文学”两套教材。法国则有按法国文学史顺序编排的文学教材和按语法系统编排的语言教材。

显而易见，语文学科的综合不是一个空洞的字眼。其内部的分化这个课题包含着若干明显而重要的问题。由于语言技能处于相互关系之中，要讨论一种能力比另一种能力重要，或是为了促进学生思维与表达能力的发展，哪一个应当优先的问题，也是困难的。诸如阅读能力比之听力、写作能力比之说话能力——更重要吗？无论优先发展哪一个恐怕不能说是上策。语文素养的综合从本质上说就是种种技能作为共同要素发挥作用的过程。一旦有了这个指向，倘若要达到所期待的目标，语文诸多能力之间就必须平衡发展、相辅相成。语文学科内部的综合是人们永远期待的，而由分化而达成的综合却是真正值得人们研究和思考的。