语文课程标准所预示的范型转换（一）

一、转型的三大前景

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)，改教学大纲为课程标准，标志着语文科课程与教学将实现时代转型。对“课程标准”的新内涵，大家达成如下“极为重要的”一致认识：(1)“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。”(2)“它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。”(3)“它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书。”①本文用图1来描述“语文课程标准”的上述含义，并与图2所描述的“语文教学大纲”时代加以比照，说明《标准》所预示的语文科课程与教学的今后走向。

1．图1中从语文课程《标准》到语文课程形态的线路预示，语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实。

《标准》的主体，是体现国家从语文科角度“规定人才培养的具体规格和质量要求”的课程目标和学段目标，是对学生“普遍能达到的”“基本的”语文学习结果的静态描述。语文课程具体形态，则是为达到国家语文科“课程目标”而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定及组织两方面。

语文能力的形成某种意义上具有半自然性，达到《标准》所规划的目标，无论据逻辑还是依事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。在语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下，语文课程具体形态的问题，便主要是选择什么样的课程内容以及如何组织。语文科的课程内容，大致可归纳为两组：第一组是形成一定的文学、文化素养而必需研习的作家，作品及学术界对它们的权威阐释，本文用“定篇”②来指称；第二组是达到《标准》所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，本文用“语文知识”③来统称。“定篇”在我国尚未正式列入语文课程，因此语文课程内容及组织的问题，主要涉及“语文知识”这一块，即教什么样的“语文知识”、教什么“语文知识”以及如何组织。

由于语文学习的半自然性和目前对语文学习机制尚缺乏清晰的揭露，要达到《标准》的目标，从动态形成的角度看，“浯文知识”有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求综合养成还是进行分别的技能训练还是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头，是侧重文章还是偏向文学等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。而选择、确认“什么”知识纳入特定形态的语文课程，在当前的学术背景下，语文课程内容的研制，也有多种的可能方案。

课程内容研制，课程论一般称“课程内容选择”④。与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”⑤具有流动状和生产性的特点。流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁。比如由“听说训练”改为“口语交际”，势必要引发“学校语文知识”的除旧纳新。二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛，而且这种呈扩展态势(与自然科学的高精态势发展状不同)的发展要直接地介入语文课程。生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一“定篇”，语文教材编撰者，语文教师乃至学生，都可能、也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。而关于听说读写的“语文知识”多数是“不易明确界定的概念”⑥，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”；对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情境化的述说和阐释。因此，语文课程的内容更多地带上了生产的色彩；即使属于“选择”的，选择什么也较其他科目复杂得多，有更多的人为因素。“学校语文知识”的流动状尤其是生产性，决定了语文科的课程具体形态必然、也应该是多元并呈的。

然而这种多元性，在“语文教学大纲”时代，是被堵塞了。这种情形早已为人厚非，自20世纪80年代以来语文课程形态的开放也一直隐隐约约地进行着。厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统。也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，因而从课程内容确定的角度，等于什么也没有说。“语文教师太难当’，这是不少教师的呼声。难在哪里?一是无‘抓手’。低年级还好，因为有识字教学、写字教学，到高年级尤其是现代文阅读和作文，就大多数教师而言，除作者介绍、写作背景、字词解释、段落划分、归纳大意、写作方法之外，几乎无从下手，抱着一本《教参》打天下。”⑦这样便有了指责的第二方面：执行语文教科书——《教参》所承载的就那么三五几个人“敲定”而又颁布的语文课程具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。以惟一正宗姿态盛行的某一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。

囿于单一的语文课程形态就既定的语文课程内容做加减法乃至变法，并不能解决“语文教育的严重问题”。“努力建设开放而有活力的语文课程”是《标准》“课程的基本理念”之一，因而事实地为具有动态形成性的语文课程具体形态的多元选择预留了阔大的空间。当然，语文课程形态的多元性，是一个有条件、有制约的话题。诸种已经出台或将要成型的语文课程形态，必须与《标准》的“课程的基本理念”相应和，其语文课程内容必须以《标准》的目标为指归，其研制的“语文知识”必须参照《标准》的“实施建议”。在图1中，我们以“语文课程形态ABC”来描述语文课程形态的并呈的发展趋势，并由框上方的箭头表明多元的条件和制约。

2．图1中从“语文课程形态”到“语文教材形态”的关联表明；语文教材将可能呈现“多样化”的格局。

历次语文教育改革的教材改革，从整体上讲，均沿着这样的路向展开；l一是钟对“范文”中的“文”(而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面)；二是着力于“文”的组合方式(也就是“教材体系”以及“编排体例”)。自1993年起，除人教版的语文教材外，北京、上海、广东、广西等地计有13套初中语文教材陆续由实验期进入试用期，另外还有数套实验教材。这使长期形成的语文教材“一本统天下”的局面，有了根本的改变。然而，进入试用期的15套初中语文教材以及几套高中教材，尽管在编写体系、体例上各有追求也各有所长，但“统观其体系的整体，特别是以之验证于课本，实则都无大别”。⑧甚至走到了“体系、体例越来越繁”⑨的负面。换句话说，实现的其实是同一种语文课程形态下。在文选性框架内的“多本化”而已(在图2，用教材形态A1．1／1．2／1．3来表示)。

比起“一本”统治．“多本”当然是进步，但这至多是一家几口的热闹，与百花齐放、百舸争流的“多样化”相距甚远。

语文教材的“多样化”，大致是两类：一是基于不同课程形态的多样化(图1用ABC表示)；二是同一种课程形态，使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的“多样化”(图1用A123／B123／C123表示)。现在，我们从《标准》听到了语文教材“多样化”的好消息。

首先，语文课程形态多元并呈的出现，必然会带来语文教材形态的百舸争流。语文课程层面的教什么样“语文知识”的选择，常要引发“用什么去教”含义上的语文教材内容⑩的差异，也往往要求运用不同的编撰策略。其次，固有的“教科书”概念已经打破，《标准》对“课程资源的开发和利用”的竭力提倡，展示了语文教材“多样化”的灿烂前景。近乎无穷的“课程资源”，加上目前对“文选型”教材“选文”类型鉴别的研究成果 11 ，再加上对国外语文教材编撰策略和技术的借鉴，即使是同一种语文课程形态、即使是“文选型”，几“本”雷同的情形在严肃的语文教材编撰是无法想像的。再次，随着《标准》的实施，图1的“语文教材形态”到“语文教学形态”，在图2中箭头扭转了方向，语文教材现在只是以供教学选用的方式存在（图1用虚框表示）。与教学的新型关系，势必要求语文教材考虑不同的使用对象，因而会产生因适用面的分化而造成的语文教材“多样化”。

3．以“语文教学形态”为基地，分别指向“语文课程形态”与“语文教材形态”，以及表示与学生互动的箭头；以学生为中心，与“语文教学形态”互动的箭头，以及指向和将来与《标准》一致的“考试”线路。图1中这部分内容综合显示：参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。

语文教学形态，在这里指教师“教”的形态，包括教师根据学生的实际，设计教学内容及组织、选择适当的教学组织方式和教学方法。语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，指教师为达到教学目标而在教学中重构的“师本——生本”状的“课程内容”和“教材内容”。“教学内容是在教学过程中创造的” 12 ，它既包括对既定课程内容的执行，也包括在课程实施中对既定课程内容的改造，还包括教师乃至学生在教学中所生产的课程内容；既包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的“重构”——改编乃至增删、更换等，还包括由其他途径的种种材料的呈现。教学组织和方法，则取决于教学内容和学生的实情。

从图1可以看出，语文课程形态、语文教材形态与语文教学形态，实际上构成两股道的关系。既定的课程内容ABC，在教学的实践中将重构为A，B，C，；实际教学所运用的材料是A’123 B’123C’123，而往往不是既定教材内容A123 B123 C123。在语文教学形，都可能产生既定课程和教材之外的课程内容与教材内容，包括校本课程的开发，图1中用DEF来表示。语文教学形态，逻辑地蕴涵着教师参与课程内容研制、用教材教、一切为了学生的发展等理念。

“教学大纲”时代的教学，是“教教材”的教学，往往是教材内容(《教参》的结论与答案)的搬运。

与中小学其他科目相比，语文科的“教教材”不但是“灌输”，而且产生更恶劣的后果：(1)由于语文课程内容研制上的严重问题，语文教学(实际上是“教参”)所灌输的，往往是与大纲的教学目的、要求无关的甚至是背离的“课程内容”。(2)由于未能对“语文课程内容”与“语文教材内容”作出分别，语文教材内容(用什么去教)经常性地篡代了课程内容(教什么)，途径往往误当为目的，教学变成了语文教材内容的独步。也就是说，灌输了半天，“灌”的教师和被“输”的学生都弄不太明白究竟在“教什么”一方面，教师被剥夺了课程研制参与权、教材重构自主权，语文教学内容趋于僵化、呆化。另一方面，由于语文学习的半自然性、“学校语文知识”的生产性，几乎每一个教师的每一堂语文课，对课程内容或教材内容，都进行着这样或那样的个人化的阐释因而使其发生变异。僵化呆化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。在被剥夺权利的同时，语文教师往往又不自觉地滥用权利，教给学生的，其实不是基于学理的“课程内容”，而往往是“我以为”式的即兴“创制”。当然，以上是从负面看的，意思是说，即使在“教教材”的僵化时代，语文教学内容也是具有“生产”的本性(在图2中“语文教学形态”向“语文教材形态”的虚线箭头；“语文课程——教材形态”A1．1／1．2／)．3，在下面执行的“语文教学形态”改注为A’123，均表示这种本性)。这种“生产”本性，在负责任也具有专业能力的优秀语文教师那里，获得了自觉。有些语文特级教师在创建“教学模式”、“教学方法”的名义下所做的实质工作，就是在“教材处理”的同时，生产了适合学生语文能力形成的“师本——生本语文课程内容”。从某种意义上说，语文课程与教学改革的方向，就是将优秀教师所生产的“语文课程内容”、所着手的语文教材内容“处理”发扬光大⑩，这并不是像以往人们所期望的，“移植”那些“语文教学模式”，而是像现在的《标准》那样，将语文教师参与课程研制、“处理”语文教材，正当化、正常化、正规化。明确赋予语文教师这样的权利，也就意味着明确承担相应的责任。而要承担责任、行使权利，显然需要语文教师基于学理的专业反应——不但是专业的知识、能力，而且要将专业知识、能力建筑在一切为了学生发展的基础上。