现象—诠释学课程理论及其对基础教育新课程的启示

[摘 要]现象—诠释学课程理论是当代北美课程领域中一支重要的理论流派。它以现象学、诠释学为哲学和方法论基础。派纳的“概念重建主义”、范梅南的“现象学课程研究”以及史密斯的“诠释学教育学”反映了其基本主张。这一理论在课程观、教学观、教材观及师生观等方面给基础教育新课程带来了许多启示。

20世纪70年代以来，西方尤其是北美课程领域发生了重要的范式转换，即由“课程开发范式”(the paradigm of curriculum development)转向“课程理解范式”(the paradigm of understanding curriculum)，课程研究的诠释学取向日益明显[1]。作为课程探究主导范式的“泰勒原理”逐渐式微，取而代之的是众多不同的课程新话语。现象—诠释学课程理论便是其中之一。该理论主要以当代西方哲学中的现象学、诠释学为其哲学基础，以北美课程学者派纳(W.F.Pinar)、格鲁梅特(M .R.Grument)、范梅南(M.Van Manen)、史密斯(D.J.Smith)等为代表，形成了独树一帜的现象—诠释学课程理论流派。它的课程观对我国当前的基础教育课程改革具有一定的启示。

一、现象—诠释学课程理论的哲学基础

由胡塞尔(E.Husserl)开创的现象学传统深刻地影响了诸如诠释学、存在主义、哲学人类学等各个当代西方哲学流派， 形成了声势浩大的“现象学运动”。在现象学、诠释学的影响下，教育学者，尤其是课程学者，开始对19世纪以来教育领域中科学主义的霸权地位进行更彻底的反思。

（一） 否定客观的知识，倡导共同体的“共识”

实证科学秉承“表象主义”(representationism)的知识观，认为通过心灵之镜， 我们可以使主观和客观相一致，可以正确地认识客体。在教育中，由于所有的课程知识都是不容置疑的客观真理，因而学生只是一个“接受器”，负责接受和内化这种知识;教师则是真理“代言人”和“维护者”，负责提供现成的解释和答案。这是一种封闭的课程观和教学观，导致的也只能是封闭的、死气沉沉的课堂教学。

现象—诠释学反对这种“客观的”知识。在存在与意识的关系问题上，胡塞尔认为，不是对世界的经验产生知识，而是意识创造世界，尔后去感受这个世界。海德格尔(M.Heidegger)明确否定了追求知识“无成见”、“无前设”的企图。他指出，理解总是发生在理解的前结构中的，我们无法走出这个“解释学循环”，只能“以正确的方式进入这个循环”[2](p.494)。伽达默尔(H –G.Gadamer)则进一步指出，理解具有不可克服的历史性，集中表现为成见与传统对理解的制约。二者是理解的前提条件，同时也是促成理解的建设性因素。现象—诠释学用“普遍有效性”代替“客观有效性”的概念。它认为，若某种知识对所有主体而言皆有效，我们就视其为“客观”的知识，“真理不是个别主体对客观对象的正确表象，而是共同体的‘共识’，或各种信念之间的一致性和协同性”[3]。

(二) 改变“自然的思维态度”，采用“哲学的思维态度”

在自然科学研究范式中，人们采用了在日常生活中惯用的“自然的思维态度”，即将主体意识直向地指向已有客体，而不关心认识主体。在教育上，这种思维态度使师生关系蜕变为控制与被控制的关系，教育也沦为单向的灌输和强制性的塑造。要恢复教育的本义，就必须进行一场思维方式的革命:由“自然的思维态度”转变为“哲学的思维态度”，即由直向的素朴的思维方式转变为一种朝向主体的“返观自照”(reflection，即反思)。胡塞尔一再强调现象学的反思性质。他认为，现象学“首先标志着一种方法和思维态度:典型的哲学思维态度和典型的哲学方法”[5](p.24)。现象学首先要求我们在思考问题时中止判断，对事物是否存在暂不表态，即进行现象学的“悬置”(epoch)。然后采取反思的思维方式，返回主体意识自身，以达到对其主动构造能力的认识。只有当我们进行真正的反思时，我们才会对各种不言自明的“真理”的合理性产生新认识，要获得真知，必须先通过悬置丧失世界，然后在主体的返观自照中重新获得它。他引用奥古斯丁的话说:“不要向外行，回到你自身;真理寓于人心之中”[5](p.142)。

（三）超越个人主体，倡导“交互主体性”，走向类主体

实证科学的主客分离的二元对立思维方式导致了个人主体的过度膨胀。在教育中，这种思维方式使教师只认识到自己的主体地位，无视学生和他人的主体性。现象—诠释学课程论者致力于超越这种狭隘的个人主体，通过主体间的理解与对话，走向类主体的境界。“交互主体性”被胡塞尔用来解决多个主体之间的关系问题。交互主体性是指多个主体之间存在着的共同性，它意味着每一个个体中都隐含着他人。对交互主体性的肯定为知识的普遍有效性提供了可能，同时也使现象学摆脱了“唯我论”的尴尬境地而扩展为“交互主体性现象学”。在这一问题上，诠释学的“视界融合”(fusion of horizons)进一步阐述了“交互主体性”的运作机制。理解是借助语言进行的主体间视界的融合。这一过程也是主体与他人、与文本、与历史的对话过程。由于作者的视界受到既成文本的限制，我们甚至可以“比作者本人更好地理解作者，因为我们原则上可以具有比作者本人更广泛的视域”[6](p.280)。在教育中，通过对话与理解，师生间达成共识，同时也超越了个人主体的局限，走进类主体的境界，从而建构起对话与交往的新型师生关系。

（四）回归生活世界，寻求意义基础

只见事实的实证科学造就了只见事实的人。“实证科学正是在原则上排除了在我们这个不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题:探问整个人生有无意义。”[7](p.119)局限于科学世界的现代教育由于在意义问题上的孱弱无力，现代人在物质财富极大丰富的同时却面临着诸如信仰危机、价值危机、道德危机、情感危机等一系列“人类危机”。胡塞尔认为，科学危机的实质是意义的缺失，意义的基础存在生活世界中。无视主体沉湎于其中的生活世界是科学危机产生的根源。生活世界是一个奠基性的、非课题性的世界，原则上是我们可以直观到的事物的总体。科学世界是主体“科学意识”觉醒后，将生活世界的存在视为问题去思考时，由主体建构出来的抽象世界。因此，科学世界中知识的合理性与有效性必须回溯到生活世界中去验证。失落了意义的现代教育必须回归生活世界，才能克服教育对生活的疏离、对人的疏离，才能对人生的诸多根本问题作出有力的回答。

二、现象—诠释学课程理论的基本观点

现象—诠释学课程理论是“现象学运动”在课程领域的延伸。在这场运动中，派纳将现象学的立场与本质直观方法作为其理论源泉，提出了课程领域的“概念重建主义”(reconceptualism);范梅南更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学教育学”(pedagogy + phenomenology);史密斯则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学(hermenutical pedagogy)。尽管各自的着眼点不尽相同，他们在课程本质观、目的观、内容观以及课程探究方法等方面的主张都体现出鲜明的现象学、诠释学特色。

（一）课程本质观

现象—诠释学课程论的课程本质观集中反映在派纳对传统课程探究的批判和对“课程”一词的概念重建上。派纳将美国的课程学者划分为三大“概念阵营”:传统主义者(traditionalists)、概念经验主义者(conceptual empiricalists)、概念重建主义者(reconceptlists)。传统主义者以泰勒(R.Tyler)、坦纳夫妇(Ｄ＆Ｌ.Ｔanner)等为代表，概念经验主义者则以布鲁纳(Ｊ.Ｂruner)、舒茨(Ｒ.Ｅ.Ｓchutz)等人为代表[8](p p.271～272)。派纳认为，这两类学者所从事的课程探究工作都是以技术理性为指导的。这种做法无法获得真正的课程理论，所得到的无非是一些具体的工作规范而已。概念重建主义者必须进行思维态度上的革命，采取反向的哲学的思维态度。课程学者必须首先执行现象学的“悬置”———将既有的课程观点、模式、规范存而不论，以免受其干扰，然后再返观自照主体的“纯粹意识”，通过纯粹意识来直觉课程的本质和意义，由此建立真正的课程理论。派纳认为:“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一种公众希望。”[9]为此，派纳对传统的“知识课程观”进行了彻底的改造。他将“课程”(curriculum)一词回复到该词的拉丁文词根:currere从词源学上来讲，作为名词的“curriculum”原始意义是“跑道”(race course)。在这里，课程是静态的、预设的。但是作为动词的“currere”(跑，跑的体验)却有着截然不同的内涵。它关注跑的动态过程与奔跑时主体产生的体验。于是，课程不再是学科知识的代名词，而成为学生体验的统一体，从而被赋予了动态的、个体的含义。这些主张体现了人们对课程本质的看法由“课程是学科知识”向“课程是生活经验的重构”的转变。

（二）课程目的观

现象学的反思使我们“最终清楚地理解自己是作为最初源泉起作用的主体”[7](p.6)。通过交互主体间的视界融合，现象—诠释学将人们对主体的认识带入到类主体的境界。鉴于传统教育对人性的压抑和对个人主体的偏执，这一课程理论将解放主体性作为课程追求的目的。派纳认为，当今课程的主要弊端在于对自我意识的压抑和对个性的扭曲，它限制和剥夺了学生作为主体的自由体验、探究与表达的权力。要使被束缚的主体性解放出来，就应恢复和提高学生对“自我”的意识水平和感受能力。概念重建后的课程就是要通过个体对生活体验的反思与解释，最终将其主体性解放出来。认识到西方个人主义传统易于导致个人主体的过度张扬，派纳强调个人、他人与社会之间的有机统一，不能将解放看作是针对某一孤立的个体进行的工作。史密斯借鉴了东方的禅宗智慧，提醒我们应该放弃区分自我与他人的企图，因为这二者是相辅相成的。我们“既不应把自我与他人看成彼此独立的个体，同样，也不应否定自我与他人的存在”[10](p.271)。

（三）课程内容观

现象—诠释学课程理论认为实证科学控制下的课程知识无助于提升自我意识水平。要实现解放主体性并建构交互主体性的目的，课程就应该关注学生在生活世界中的体验和生活经验，从而发现主体作为意义建构者的地位和价值。因此，这一派的课程论者将“生活体验”(lived experience)作为课程内容的源泉。派纳认为，为使文本阅读成为一个个体解放活动，注意的焦点就应由文本转向由文本、读者的即时反应和读者的“传记性情境”(biographics situation)构成的生活连续体，其中主体的传记性情境是这个连续体的核心。它是主体生活体验的记载。范梅南明确指出，现象学课程研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义。他认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值，“这一机智行动的、蕴涵着思想的身体知识给我们的日常的普通行为和经历赋予了一种关心性的、思维的品质”[11](ｐ.279)。史密斯从诠释学角度论述了这一问题。他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值。因此，课程和教学应该[10](p p.27～34):1)恢复个人真理(personal truth)。个人真理是对个人价值的肯定，同时它又意味着接受我们彼此的局限性;2)倡导共享的真理(truth as shared)。如果世界有真理存在的话，也只有共享的真理。真理的共享性要求课程和教学必须促进个体之间的相互交流与理解;3)寻求回家的真理(truth as home)，其目的是克服我们与世界的疏离感。这要求课程与教学关注事物本身，发现它的内在价值。

（四）课程探究的方法

在方法论上，现象—诠释学课程论者注意将现象学、诠释学的“反思”、“对话”、“本质直观”等引入课程领域，从而发展出一系列新的有特色的课程探究方法。借鉴了现象学的本质直观方法，派纳及其同事格鲁梅特积极倡导课程探究的“自我履历法”(autobiography method)。这一方法由以下四个步骤组成[12]:1)回归:回忆过去经验，将现有经验“存而不论”;2)进步:想象未来以引导当前体验;3)分析:分析当前体验与外界的关系;4)综合:将由此所获得的自我认识组成一个更有意义的整体。范梅南认为，对教育学本质问题的把握可以有两种不同的出发点。一种是从某种理论入手，以此理论指导我们的行动;另一种则从生活自身开始，通过反思来理解教育问题。现象学教育学采取后一种方式进行探究[11](p.274)。由于直向的“自然主义态度”无法解决意义、价值问题，课程学者必须采取现象学的反思态度。

史密斯把诠释学的对话理论引入到课程探究中。他认为，在价值多元的全球化背景中，要使来自不同文化背景的人们达成共识，诠释学教育学的教师要担当起文化“调解人”(mediators)的角色，从事跨学科、跨文化、跨国界的讲解工作，将大家带入对真理的日益深入的理解之中[10](p.88)。个人真理意味着个体之间存在着差异，而真理的共享性又要求我们不断突破各自视界的局限，达到“视界融合”。对话是获得“共享的真理”的途径。诠释学教学要求教师为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。

三、现象—诠释学课程理论对我国基础教育新课程的启示

2001年6月，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要(试行)》)，从课程目标、课程结构、课程标准、教学过程等九个方面对本次课程改革作了纲领性规定。《纲要(试行)》带来了一系列教育理念的革新。新课程所倡导的课程理念同现象—诠释学的许多课程主张有异曲同工之妙，这一学派的课程理论在课程观、教学观、教材观、师生观等方面给新课程带来了许多重要的启示。

（一）课程观的转向

《纲要(试行)》指出，新课程要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，这体现了课程本质观的转变。课程更加注重学习者占有和获取知识的主体活动过程，强调自然、生活、自我的有机统一。在这一点上，现象—诠释学课程理论为我们提供了更深刻的认识。

1． 自我即课程，体验即课程

现象学强调对事物本质的直接把握，认为依赖任何中介性因素所获得的知识都是不可靠的。这一派课程理论认为在获得课程真知时必须返回主体自身。“回归自我”以获得知识实质上也就是强调主体的“体验”。与作为名词的“经验”(experience)相比，体验更进了一步。在经验中主客体处于二元对立的外在认识关系中;在体验中对象与体验者内在地不可分割地融合在一起，此时主客体构成一种活生生的“生活关系”。自我即课程的本真意义就是倡导体验，尊重个体体验。

2． 反思即课程

派纳“存在体验课程”(currere)的提出使人们对课程的认识又前进了一步:课程不是静态的、预设的，而是动态的、生成的。“课程即经验”的另一层含义就体现为作为动词的“经验”(experience)，强调作为主体的学习者对知识的主动占有过程。这一过程通过反思进行。与对既成知识的“接受”不同，反思是主体对知识的探究、批判与意义创造的过程。这种探究意识与批判精神也是本次课程改革着力倡导的。

3． 生活即课程

长期以来，我们以科学知识作为课程的基本来源，忽视了儿童的生活世界。生活世界是科学世界的意义基础和价值源泉，科学世界是生活世界中人的部分品质极端发展的结果。所有教育意欲实现的深层目标——能力的发展、人格的形成、人性的完善等，都只能在现实的生活世界中进行。然而，“科学世界鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验，将人的生命活动机械化、刻板化，科学世界排斥激情和感悟，并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合，而科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式”[13]。课程向生活的回归也就是向完整的人性的回归，就是要关注主体的“生活体验”。

(二)教学观的创新

教学是课程实施的基本途径。《纲要(试行)》指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，提倡探究教学、体验教学、交流与合作学习的新理念。在这一点上，现象—诠释学课程论者关于“对话”的教学理论为新课程的实施开辟了道路。

1． 教学即对话、交流与沟通

诠释学认为，理解是在以提问为逻辑形式的对话中展开的“视界融合”的过程。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行的沟通与文化……在教学中，教育者与受教育者作为拥有不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成人与成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通的关系中进行心灵碰撞，从而提供了‘发现世界’、‘发现自我’乃至‘相互发现’的契机。”[14]

2. 教学是创造知识、建构真理的活动

对于现象—诠释学来讲，“如果教学中没有真理的创生，或者更确切地说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的地方，那么，教学难以称为生活”[10](p.24)。传统教学正是以“死记硬背、机械训练”等方式剥夺了学生主动探究和发现真理的权力。缺少了这一过程，学生也就失去了在这一过程中才能体验得到的热情、欢乐与惊喜，教学也就成为了枯燥的、毫无生趣的外部力量压抑着学生的主体性。将教学定位于对话，提倡探究教学、体验教学，就是要使教学活动“返魅”，恢复其创造知识、建构真理的本性，恢复这一过程所具有的情感、意义与价值，从而使教学活动内化于主体的生活世界之中。

（三）教材观的变革

在“课程即知识”的传统观念中，课程被局限在既有的科学知识中，进一步被窄化为教材(其中主要是教科书)中所涉及的知识。随着课程观的转向，课程的内涵大大拓展了，教材即文本、教材即范例的观念开始深入人心。

1． 教材即文本

从现象—诠释学角度讲，教材是师生之间借以展开对话的文本。教材中作者或历史的视界随着教材的确定而固定下来，然而师生所具有的共同视界却是随对话的主题、理解的深度而不断转换和扩大的。在传统教学中，教师的讲授忠实于教材，同时又以学生对教材内容的接受程度作为衡量学习成败的标准，因此教学受到教材的主宰，师生的主体性受到教材的压制。教材即文本，意味着教材只是教学对话的辅助手段，意味着师生有权力对教材进行重新诠释。

2． 教材即范例

随着新观念的确立，教材也不再被认为是知识体系的浓缩和再现，而是引导学生认知发展、人格完善的范例;教材中的内容不再被认为必须是板着面孔、不可冒犯的真理和定则，而是引起师生反思与探究的“话题”;师生的教学活动不是为了记住这些内容，而是以此为中介进行对话，共同获得发展[15]。

(四) 师生观的重塑

《纲要(试行)》指出，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境”。“交互主体性”的提出确立了师生之间的“我——你”关系。具体来说，教师是引导者，是学习环境的创设者;学生是学习与探究的主体，是知识的主动建构者;师生作为平等的主体展开对话与交往。无论是在汉语还是英语中，“教育”一词都是有方向性的。许慎《说文解字》将“教育”释为“教，上所施下所效也;育，养子使做善也”;英文“Education”的拉丁文词根是“Educare”，意为“引出，导出”。在保证教育的方向性这一问题上，教师有着不可推卸的责任，然而教师作为引导者，其方式不能是强制的，而是通过创设情境激发学生思考，与学生共同探讨与选择解决问题的方法，因为儿童是生活的主体，只有他们才有权决定自己将要实现的生活。教师的责任在于促进儿童的反思，以及在此基础上做出行动选择。学生是建构知识的主体。范梅南指出，“儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容……教师需要了解一下孩子们带来了什么。”[11](p.10)在进入学习活动之前，儿童已经具有了自己的态度、情感、价值观与知识经验背景，这些因素不可避免地会带入到学习活动中被作为理解与建构新知识的起点。只有在“我———你”的交互主体关系中，师生才可能向对方彻底敞开各自的精神世界，这样才有机会较彻底地了解对方。在这种关系中师生分享了共同的知识、意义与价值，同时也在这种分享中相遇、理解，建构出共享的真理。

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