知难而进，回到语文1

笔者：倪老师，非常感谢您接受我的采访！我想我们的谈话可以轻松一点，只要围绕着新课程改革这个总的话题来谈就可以了。这两天，我在接待来自外地教研系统的几位老师，也从中了解到一些信息，说是对新的课程改革，有些学者有些看法，有的看法还很尖锐……对此，您有什么看法？

倪文锦：我觉得某些学者有新的想法是非常正常的，也是可以理解的。任何改革都不可能是一帆风顺的，也不可能是无懈可击的。尤其是第一线的教师对新课程有一个逐渐理解、消化和适应的过程；另一方面，从新课程、新教材这一角度看，其自身的确也有一个需要不断完善的过程。但有一个基点应该明确，随着国际上全球化步伐的加快，在全球教育改革浪潮的推动下，中国的教育改革是必然的，语文课改也是大势所趋。语文课改怎么改是可以讨论的，但不改是没有出路的。大家可以反思一下：本轮课改之前，语文课程内容曾被分解成几十个 “能力点”，上百个 “知识点”，然后围绕这些点进行“碎尸万段”式的肢解，这样的语文教学思路对头吗？当时的考试、当时的评价大家满意吗？我想答案不用我多说，发端于1997年的那场关于语文教育的全国性大讨论已经非常说明问题。

所以，我认为正确对待课程改革的态度是：知难而进，回到语文自身的规律上来。当然有些倾向，也值得警惕。

首先，干预太多。我这里讲的干预太多，是指现在有一种怪现象，就是无论什么人都可以对语文说三道四，都敢随意发两句“权威”的议论，这实际上是无知者无畏。众所周知，中小学教育主要是学科教育，研究中小学的教学问题，都是一些很实际的问题，常常具体而微。但现在部分课堂教学中存在的问题是，或者大而无当，好高骛远，徒有其名，难有其实，如学生根本没有读过多少李清照、郁达夫作品，却在大搞李清照研究，郁达夫研究；或者阳春白雪，离我们的现实距离太远，具体教学难以操作。我很钦佩叶圣陶、朱自清等语文教育界的前辈，因为这批人不仅学术造诣深厚，而且本身都从事过中小学语文教学。所以一些同志讲，为什么我们现在的一些语文老师，在课程改革面前显得有些无所适从，我想恐怕是有这方面的原因的。有些同志曾尖锐地指出：素质教育从提出到实施已有十几年了，但为什么至今收效甚微？对于这一问题我觉得确有深刻反思的必要：这倒不是说素质教育的理念有什么问题，而是说我们实际上没有将素质教育具体化。素质教育是需要走进学科、走进课堂的，而我们过去却表面文章做得多，或者只是停留在领导的讲话、专家的报告这一层面，这显然是远远不够的。

第二，喜欢跟风。不注意研究自身的特点和规律，听见人家什么好，就马上盲目地学习。我最近看报，有两个例子很典型。一个是芬兰的例子，一个是哈佛和耶鲁的例子。

芬兰一所小学的一个班级，有个来自拉脱维亚小孩由于语言不通，学习跟不上了。为了不让一个学生掉队了，于是老师召开家长会，和家长以及学生一块来讨论，要不要从总体上放慢速度，等一等这个孩子。结果是，大家放慢进度，等这个孩子。所以，大家感慨芬兰在12年义务教育阶段特别强调学生的整体水平。在一个班里，只要有学生在规定的时期内没有掌握该掌握的知识，那么全班的学习进度将停下来等他。但我觉得这个例子可能适用于芬兰，却未必适用于我们。芬兰是一个福利国家，整个社会都很发达，而我们呢？我们是一个相对比较落后的发展中的国家，特别是教育投入不足，教育基础还不是很好。我们是人口大国，中小学生数以亿计，而且我们必须承认人与人之间是有差异的。如果我们也来“等一等”，我想我们的教育等来的可能跟世界发达国家的距离不是越来越小，而是越来越大。这说明有些很好的教育理念即使是先进的，但未必完全适合于我们的国情。

另一个例子，是美国的。我们都知道美国现任总统布什和副总统切尼都是从耶鲁大学出来的。布什在耶鲁时，平均成绩是C等，而得C等在当时是很平常的事情。切尼干脆就没完成在耶鲁的学业。布什在耶鲁最近的一次毕业致词中大致这样说道：如果你是耶鲁的C等学生，不要担心，这意味着你将来可能当美国总统。即使你没能完成学业，你还可能成为美国的副总统。（见2005年9月14日《报刊文摘》）但今天的美国情况就大不相同，如哈佛最近一年中有近百分之九十的毕业生都以某种荣誉（有如我们的三好学生之类）毕业。是美国学生的水平大幅度提高了吗？不是的，美国教育界的许多人士都会这样告诉你：真正的原因是分数膨胀，即分数贬值。也就是说，以前“全C”生，今天会很容易以同样的表现而得全优。现在，据说一些美国中小学生在竞争性的运动中不讲胜负，而强调每一个人都是赢家。因为告诉一个学生他在某一方面失败会伤害他幼小的心灵。于是就有了越来越多的“全优”生。同时，一些教授教课水平差，就通过在分数上大放水以换取学生的好评。他们放水了，别的教授只好跟着放，从而就大规模地生产出了许多水货。我无意将此例与我们直接类比，但今天我尤其觉得我们每一个教育工作者应该从这个例子中汲取点什么。

反观我们现在的一些课堂教学，有些现象也值得反思。比如说，一些老师已经不大敢讲授知识性的东西了，“空对空”地跟学生互动，搞所谓的创新，盲目地“尊重”学生个性发展，结果有可能是该认真学习的东西没有学好，时间却浪费了。有的老师把新课程倡导的一些做法变成唯一的，如不管教什么内容，都是研究性学习，连有意义接受学习也不提了。有些老师甚至面对学生的错误，也不敢否定和批评了，上课时像过雷区，唯恐一不小心踩上 “地雷”，所有这些做法实际上都是片面理解新课程的结果。

关于语文知识，从课程论的角度看，我们既不可能也不应该加以避讳，因为任何课程不可能没有知识，或者换句话说，根本不存在没有知识的课程。语文课程同样如此，用不着怀疑。我们只是不赞成语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，原封不动地照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力。所以我是一个“语文知识”的淡化论者，但淡化的只是旧有的、效果不佳的 “语文知识”系统。但同时我又是 “语文知识”强化论者，我主张应根据中小学生口头语言和书面语言的发展规律，加强对语文课程知识，尤其是程序性知识、策略性知识的重构。所以语文课程的知识问题，不在于有没有知识，要不要知识，而是一个需要建构什么样的知识，对语文课程而言什么知识最有价值的问题，而这一点恰恰是需要我们第一线老师共同参与的一项伟大而艰巨的工程。