论解释学视域中的课程实施（下）

三

哲学解释学认为，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，不再是试图重建或符合文本(课程内容)的原意，而是相互间的对话、理解和视界融合，是课程意义的创生和师生的精神成长。具体而言：

1、课程实施是师生与课程设计者的视界融合过程

课程实施是师生理解课程的过程，而理解首先是师生和课程设计者的视界融合。这里的“视界融合”，不是指以任何一方为中心，也不是使其中一方牺牲自己的前见或视域进人并投合另一方的视域的融合，而是双方基于相互尊重的前提，在活动中相互倾听、相互理解、相互走进式的融合。

“视界”，英文Horizon(地平线)，这里用来指个体从自己已有的背景出发看问题的一个范围，即基于某种成见而建立起来的视域，视域不是指一种封闭的区域，而是从“此”所看到的事物的范围，因此，视域是有一定的范围和限制的。教师和学生的视界是他们在各自基于自己的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的成见的基础上看问题时所达到的具有一定范围的视域。由此可见，师生之间的视域是不同的，而课程设计者又有自己的视域。哲学解释学认为，当师生带着自己的成见去理解凝聚着课程设计者意图的课程内容(文本)时，就一定会出现两个不同的视界问题。他们无法摆脱由自身历史存在而来的成见，这是他们的视界，但他们也同样不可能以自己的成见去任意曲解课程内容(文本)中的课程设计者的主旨和意图，因为这里面同样存在着课程设计者的视域。“只有当这两个历史背景，即解释者的‘先见’和被解释者的内容，能够融合在一起，产生意义，才会出现真正的理解，加德默尔称这种过程为‘视野的融合’”。[9]也就是说，课程实施的过程不是课程设计者说服了教师和学生或教师和学生说服了课程设计者，而是通过课程的实践活动来实现双方的互相体认、互相理解、平等对话的视界融合过程。应该指出的是，这种融合不是课程设计者和师生各方视界的同一或平均化，而只是部分的重叠，它必定同时包括差异和交互作用。事实上，视界是一个不断形成和发展的过程，在历史的进程中，它不断地实现着自身的更新，把陈旧和过时的视界淘汰，又同时建构和形成着新的视界。在课程实施中师生和课程设计者都不停地在调整和修正自己的成见，不断形成新的视界，并因之形成新的融合。因此，课程实施也因师生和课程设计者视界的不断融合而不断出现新的理解，产生着新的意义。这里的视界融合同样也包括师生之间的视域的融合。

2、课程实施是师生与文本的对话和课程意义的建构与生成过程

师生对文本(课程内容)的阅读和理解是课程实施的一个关键环节。在哲学解释学看来，阅读与理解文本是一个对话事件。师生对文本的阅读与理解意味着文本在向他们提问，而他们又必须不停地回答文本的提问，同时在头脑中产生新的问题，然后回过头来又在文本中寻找答案，“理解一个文本意味着理解这个问题”。[10]这样看来，课程实施的过程也是一个师生和文本的问答过程。在这一问一答中，双方不停地相互进人，创造着边缘领域，实现着视界的融合。在这个过程中，课程的意义得以建构和生成。换句话说，课程意义的生成离不了任何一方的参与，离不了师生与文本的对话。“山花烂漫若不进入人的视界，不成为‘使用上手的事物’，不被人所‘看见’或‘阅读’，山花基本上没有‘意义”’。[11]“对话生成意义”的原理在我国古代的《易·系辞》里表述得非常清楚：“阴阳两极之间的交易，大体有下面两种情况：凡有前进之力就要加之一种后退之力，凡有向上之力就要加之一种向下之力，通过一上一下，一进一退，造就一种特殊的存在。另一种情况是以‘这一个’平等地面对‘那一个’：既不是两阴对一阳，也不是两阳对一阴，而是一对一的平等关系。只有当一对一平等交合时，才可能造就一种新的东西，如一男一女意味着生儿育女，天气与地气相接化为雨露，阴电与阳电相遇生成电光与惊雷，一吸一呼意味着氧化作用和全身的大循环(而不是零)。两种对立思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生成一种新的文化。”[12]

课程实施的对话性和意义创生性要求师生保持一种开放、宽容的心态，尊重理解中的差异，以防在理解课程内容时走向专制和独断。德里达在《柏拉图的药房》(Plato' s Pharmacy)中对pharmakon的分析就旨在告诫人们，在解释过程中应避免用一种意义掩盖另一种意义，更不能用一种意义来代替其他意义，也就是所谓不能用“一解”压“百解”。[13]

3、课程实施是师生在对话中精神相遇、经验共享的过程

课程实施既是师生与文本的对话，同时又是师生之间的对话，是师生在对话中的精神相遇过程。德国文化教育学家斯普朗格认为，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。教育最终目的不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’，‘一直到精神生活运动的根”’。[14]可见，人的创造力量的诱导及上述一切价值因素的“唤醒”，并不在于单纯的文化传递，也不在于传授已有的东西，关键在于师生交往中的精神相遇。“师生交往本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响”。[15]在课程实施过程中，师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下，步人彼此的视界之中，并在其中相互理解、平等交流。在理解中，学生深深地进人了教师的精神世界，教师也在学生的开放的接纳中走进他们的精神世界之中，在两者精神相遇的境域里，课程知识和教育的意义悄悄创生，而不断创生的课程知识和教育意义又进一步影响和陶冶着师生的精神，扩展着他们的精神视野，提升着双方的精神境界、品位、意义和价值。可见，课程实施就展开于师生精神相遇的过程之中，不仅如此，师生的精神相遇又成为两者在经验共享中相互造就的前提。

所谓“共享”，是指师生作为独立的自我相遇和理解，在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧。虽然从表面上看来受益的只是学生，但实际上双方都是共同的受益者。有学者指出，师生共享主要包括三个方面：文化共享、责任共享和精神共享。[16]文化共享是指教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方相互沟通获得新知，共同提高；责任共享是指师生共同承担教学任务，共同为成长负责；精神共享是指师生相互传授、理解和感受同一种精神体验。本文认为，除此之外，师生共享的内容还应包括价值共享和审美共享。前者指双方在沟通和交流中创生着教育意义的同时，也在不断提升着各自生命的意义和价值；后者指双方在相遇中创生着和谐、产生着艺术，共同体验着美的人生。由此可见，课程实施就是师生在对话中精神相遇、共享经验的过程，双方在共享中相互造就，共同成长。

参考文献：

[1] Fullan，M. and Pomfret，A. (1977). “Research on Curriculum and Instruction Implementation”，Review of Educational Research，Vol. 47，No. 3；Snyder，J.，Bolin， F.& Zumwalt. K.“Curriculum Implementation”.in Jakson， W. P.， (ed.)(1992)， Handbook of Research on Curriculum，New York：Macmillan Publishing Company，p402- 435.

作者：张增田，靳玉乐

[2][9]殷鼎.理解的命运[M].北京：三联书店，1988.8.262.

[3] 涂纪亮.现代西方语言哲学比较研究[M].北京：中国社会科学出版社，1996. 526.

[4] 洪汉鼎.理解与解释：诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2001.93－109.

[5] [德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映等译.北京：三联书店，1999.176.

[6] 潘德荣.基于“此在”的诠释学[J].安徽师范大学学报(人文社科版).1996,(2):144－150.

[7] 张法.作为后现代思想的解释学[J].中国人民大学学报.2000，(5)：54－60.

[8] 王丽.中学语文教学手记[A].王丽.中国语文教育优思录[C].北京：教育科学出版社，1998.15.

[10] 伽达默尔.真理与方法[M]l.转引自刘放桐等.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000. 501.

[11] 刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002. 251.

[12] 滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997.8.

[13] 王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1993. 224.

[14] 邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992.73.

[15] 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997. 129.

[16] 和学新.教学活动的主体性诠释[J].天津市教科院学报.1994，(4)：23－28.