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语文课程改革的理想与现实

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一、语文课程改革怎么了?

语文课程改革实施五年来,新课程理念逐渐得到人们的认可,语文教育发生了显著的变化。在承认改革必要、方向正确的前提下,许多人对课改中出现的种种问题表示了关切和忧虑。

有论者指出:新课程的“当务之急,是坚决纠正非语文、泛语文的倾向”。[1]也有论者具体总结出“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”“多媒体化”七种倾向。[2]有论者指出:语文课成了“语言、文字、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课”。[3]也有基层老师指出了语文教学中的“左”倾现象:“上课就讨论,回答就鼓励,遇到问题就探究,全部地拓展课文,一味地迁就学生。”[4]

类似的批评切中了课程改革的时弊,目的在于引起疗救的注意。这应该说是好事,至少比漠不关心和消极抵制要好。何况持批评意见的人中,多数是课程改革的积极支持者。我们应以宽容的态度认真听取不同的意见,从中汲取有益的成分,才能集思广益,解决“新课程下一步怎么走”的问题。

二、要改变“过正”的思维模式

之所以出现上述问题,已有论者指出原因:语文课程改革的理论准备不足,对我国语文教育的现状调查不够,语文新教材的编写比较仓促、粗糙,教师培训效果不佳等。种种原因都有道理,我想还有一个改革的思维模式和推进策略问题。

《基础教育课程改革纲要》指出,改革的具体目标有六个方面:课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理。我们注意到须“改变”的六种倾向或现状,都有“过于”“过分”的修饰语。语意很明确;注重知识传授是必要的,过于注重则不好,其余也大致如此。这种表述是正确的,孔子早就说过:“过犹不及。”过分和不及同样不得其正,因此做事须恰到好处。出了偏差当然要纠正,按理说纠偏到“正”就够了。成语“矫枉过正”的本意是把弯曲的东西弄直,结果又偏向了另一方,比喻纠正偏差,超过了应有的限度。就像列宁所说,真理在同一方向向前多迈一小步,就变成了谬误。“矫枉过正”本来是贬义词,提醒人们矫枉要适度,纠偏莫过度.但经一些激进改革者的误解,意思变成了矫枉必须过正,不过正不能矫枉。于是,一切过分、过当、过头、过度的行为都公然以改革的名义堂皇而来,一场风暴过后,事物偏向了另一个极端。

2000年,笔者就曾指出语文教育“一个世纪以来,常常在‘祟洋’与‘复古’之间摇来摆去,找不准自己的位置。学赫尔巴特,学杜威,学凯洛夫,学普希金,学布鲁姆,常常丢掉传统语文教育的精华;说到‘返璞归真’、回归传统,又拒斥现代教育思想,贬低国外经验”。[5]

具体到语文教育,主要表现是在工具性和人文性的两极摇摆。20世纪前期语文界逐渐明确语文学科是自由发表思想、培养文学兴趣,兼以启发智慧的工具。50年代一切学苏联,搞文学、汉语分科。“文化大革命”十年,语文课更成为阶级斗争的工具。1977年恢复高考后,语文教育的工具性再次被确认,到90年代又走入了应试教育的死胡同。

21世纪初的课程改革响亮地提出“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”的口号,确实振奋人心。在工具性、人文性的论争之后,《语文课程标准》(指《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高级中学语文课程标准》(实验))一锤定音:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”,似乎为新世纪的语文教育找到了正确的方向。但从五年来的课程改革实践看,可以说是又一次从工具性滑向人文性,又一次矫枉过正:在课程目标上,过于强调情感态度与价值观而忽视语文知识和能力,人文性高扬,工具性失落,过于强调感悟而忽视语文读写能力训练;在课程结构上,过于强调综合性学习而忽视语文学科的特点,高中课程设置过于强调选择性而削弱了基础性;在课程内容上,过于强调文学课程而忽视了文章课程;在课程实施、学习方式上,过于强调学生主体而忽视教师主体,过于强调合作而忽视学生自主学习,过于强调多元解读而忽视文本原意。有论者指出:“如果新课程改革还是把人文性搞得很玄乎,把工具性搞得很模糊,甚至不敢理直气壮地抓基础训练,那么情况有可能更糟糕。”[6]

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