儿童思维发展新论和语文教育的深化改革——对皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的质疑

【摘 要】 通过多年的教改试验探索，作者发现小学低年级学生的思维与语言能力在正确教育思想指导下和网络教学环境支持下，有可能做到普遍大幅度提升，从而实现语文教育的跨越式发展。试验结果表明，六、七岁儿童的认知发展有可能大大超前。为此，作者对皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”提出大胆质疑，并在此基础上，提出自己的“儿童思维发展新论”。

【关键词】儿童认知发展阶段论 儿童思维发展 语文教育 跨越式发展

一、基于网络的语文教育跨越式创新试验

1．试验的目的

从2000年9月开始，北京师范大学现代教育技术研究所在深圳市南山实验学校小学一年级的两个班（80位小学生）中，进行了一项基于网络的语文教改试验。该试验主要在网络环境下进行（学生经常在与Internet相联的网络教室中上课，每位学生都有一台终端机可随时上网，而且部分学生在家里也能上网），其目标就是力图通过两年左右时间，使中国儿童“能读会写”——掌握 2500-3000 以上常用汉字，并能写出800-1000 字左右结构完整、通顺流畅的文章。

由于按照新课标的要求，这一目标要在五至六年级才能达到，即与新课标相比，教学效率可提高一倍以上，因此我们把这一教改试验称之为“基于网络环境的语文教育跨越式创新试验”。

2. 试验的概况及效果

从第一学年结束（即学完两个学期）时，学生所取得的成绩看， 试验班中的较优秀学生（约占15%）已经基本达到了预定目标（即掌握了2500以上的汉字，并能流畅地写出800-1000字的文章），其余学生也能掌握1500-2000字左右，能流畅地写出200-500字的短文，即也能接近预定目标。经过两轮试验的结果表明，只用两年甚至3个学期的时间使绝大部分学生（95%以上）掌握2500以上的汉字（包括能认、能读，手写汉字则仍按课标要求，不提前）是没有问题的，要能流畅地写出上千字的文章对于二年级的学生也不会有困难。总之，从语文教学的识字、阅读与写作的能力要求上看，上述跨越式发展目标完全可以达到。

3. 试验成功的主要因素

之所以能用较短时间实现语文教育的跨越式发展，主要因素有三个：

（1）网络提供了丰富的教学资源，为大量扩展阅读提供了可能性

本试验是借助网络环境进行的，每位学生都可以在学校的终端机上直接上网，扩展了学生阅读的环境和内容。目前在我国面向少年儿童的中文网站中，已拥有相当多图文并茂甚至配有声音、动画的多媒体童话故事、寓言故事或成语故事。少年儿童的本性就是好奇，就是爱听故事、爱看小人书。多媒体的童话、寓言或成语故事是一种“动态小人书”，对于少年儿童尤其具有吸引力，无需老师提出要求，孩子们自己就会如饥似渴地从网上的相关网站上找来看。根据儿童的这一特点，老师每次上课都不占用过多时间去讲解课文内容，在突破了教学难点完成本课的基本教学任务之余，引导学生上网去阅读那些经过精选的多媒体材料，并腾出一定时间鼓励学生之间交流在网上学习的心得，。这样，每位学生都可以在一节课中多看好几篇课外阅读材料。

（2）试验突破了传统教学中将识字、阅读、作文三个环节孤立、割裂的做法，在信息技术环境下把三者有机结合起来，从而实现了以语言运用为中心的教学（这是语文教学的重大改革）。

本试验中的识字教学是与阅读过程密切相关的，大量扩展阅读又为识字教学效果的巩固与迁移提供了理想的条件。小朋友们在阅读了网上的材料以后，或是遇到了什么有趣的事情，可以随时在校园网的班级留言板里向老师谈自己的感想。老师对学生在留言板上的文字表达及时给予肯定或修改，并对写得好的学生在班里当堂表扬。于是，学生由原先只能打一两句话，不到半年就发展到能流畅地打出几百字的小短文，部分优秀学生的一次习作，可以达千字以上，且言之有物，个性鲜明。之所以能取得这样的效果，就是由于本试验把识字、阅读和作文三者有机结合起来：快速识字以后，立即大量阅读，接着就鼓励每位学生在留言板上“写”（用电脑打出来），整个语文教学过程完全以语言文字的运用为中心，让学生在真实的语言文字运用环境中来学习语文，而不是主要通过词语讲解、语法分析来学语文。

（3）将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养有机结合起来

试验班老师除了认真抓紧识字、写字、阅读和作文等教学环节以外，还非常注重通过鼓励发散思维、启发联想、想象、逻辑分析等多种方式结合语文教学培养学生的创造性思维。为了说明这个问题，我们来看看试验班的老师关于“公鸡和狐狸”一课是怎样教的。

《公鸡和狐狸》一课说的是公鸡利用智慧，吓跑了想要吃她的狐狸并保卫了果园的故事。在学习了课文的生字以后，老师为了培养学生的创新思维能力，向孩子们提出这样一些问题：“你能帮助公鸡想出更有智慧的办法吗？”、“你能想出帮助狐狸达到目的的方法么？”、“你能帮助狐狸改邪归正，让公鸡和狐狸成为好朋友吗？”、要求在此基础上重新编出桓觥豆秃辍返耐肮适隆Ｑ诱庑┪侍獬龇ⅲ诹粞园迳嫌辉静斡耄鼋鲆惶焓奔渚托闯隽?8篇习作——有的一人写两篇。

在随后两天里，还有不少学生继续将自己的习作张贴到留言板上。孩子们的习作围绕老师提出的问题基本上分为三类：（1）给公鸡出主意；（2）帮狐狸想办法；（3）改造狐狸让公鸡和狐狸成为好朋友。孩子们的主意和办法五花八门，其中有不少闪烁着智慧的火花，体现出较高程度的创新思维。孩子们的创造精神得到较好发挥的动人景象，并非只在《公鸡和狐狸》一课中可以看到，而是在两个试验班的日常教学中随处可见。为了真实地反映试验的情况，南山实验学校已将试验班学生的网上习作，编成两大厚本资料出版。

为三年级以上小学生编辑出版作文选，在目前国内外的一些名校中并不鲜见。但是，能为一年级小学生编辑出版作文选，则是前所未闻。这两个试验班学生的入学年龄都只有六周岁左右，仅仅通过两个学期的试验就能普遍达到如此高的认知发展水平，这是我们始料不及的，也是经典教育理论所无法解释的。从而促使我们不得不对迄今为止的权威教育理论，尤其是有关儿童认知发展的理论加以认真的审视与思考，并在此基础上提出我们的质疑。

二、语文教育创新探索实践对“儿童认知发展阶段论”提出的质疑

众所周知，瑞士著名教育心理学家皮亚杰（Jean Piaget）早在1952年就提出“儿童的认知发展”是按阶段划分，不能跨越，也不能颠倒的重要思想[2]，在他1970年出版的代表性论著《发生认识论原理》（The Principles of Genetic Epistemology）[3]一书中更对这一问题进行了系统而深入的探讨，从而形成皮亚杰独具特色的“儿童认知发展阶段论”，为这一领域的研究做出了开创性贡献。

（一）皮亚杰“儿童认知发展阶段论”的基本内容

皮亚杰的这一理论认为，如果以“运演”（operation）作为标志，可以把儿童的认知发展过程划分为四个阶段。这里的运演并非指形式逻辑中的运演，也不是指一般数学上的运演，而是指心理运演，即通过形象、表象或象征符号在心理上进行的、内化了的操作。这种心理运演具有两个基本特征：

◆可逆性——可以朝一个方向进行，也可以朝相反方向进行。

◆守恒性——运演的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如“窄×高”可以等同于“宽×矮”（面积不变）。

皮亚杰以运演为标志，对儿童从婴儿到青春期的发展作出下面四个阶段的划分：

1．感知运动阶段（Sensori-motor level）

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。从出生至两岁，大致处于这一阶段。出生婴儿只有先天的遗传性无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。

2．前运演阶段（Pre-operational level）

这一阶段（2～6岁）儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。

3. 具体运演阶段（The stage of concrete operations）

具体性——这是具体运演阶段（7～11岁）的最主要特征。儿童在这个阶段中随着抽象概念的形成，已开始具有逻辑推理能力。但是这时的逻辑推理还离不开具体事物的支持，否则儿童会感到困难，所以这种逻辑推理能力只是初步的。

4. 形式运演阶段（Formal operations）

皮亚杰认为，儿童在11－12岁之间开始进入形式运演阶段，这一阶段的主要特征是：

① 思维形式与思维内容开始区分

② 能运用假设进行各种逻辑推理

③ 有特定的形式运演结构形式

（二）皮亚杰对儿童认知发展研究做出的杰出贡献

皮亚杰在儿童认知发展领域所做出的贡献是重大的，主要包括这样几个方面：

1. 坚持唯物辩证的认知发展观，反对唯心的和机械的认知发展观

长期以来，关于认知的起源和认知的发展这个根本问题，一直存在着两大思想派别和两种世界观的对垒：一种是唯心的先验主义观点，如天赋论和各式各样的先验论所坚持的那样，认为“主体天生就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体”[3]；另一种是机械唯物论观点，如各种经验主义者所宣扬的那样，认为“主体是受教于在他以外之物的”。皮亚杰从唯物辩证观点出发，对上述两种思想都作了深刻批判。

2. 首次将儿童心理发生的研究引入认识论领域，为“发生认识论”的建立做出开创性贡献

3. 首次揭示出儿童认知发展具有阶段性，并对其中某些阶段的发展做出了比较准确的描述

大量的研究与实践证明，皮亚杰所揭示的“儿童认知发展具有阶段性”的规律是普遍存在的。儿童的认知能力从发生到成熟，要经历由较低一级水平向较高一级水平的若干个过渡阶段，这种发展顺序是不可改变、不可超越的。认识并掌握这一规律，对于基础教育的改革和教育质量的提高有直接的指导意义。

4. 创造了一整套独特的关于儿童认知发展的研究方法——“临床法”

（三）皮亚杰儿童认知发展阶段论的缺陷

通过我们自己多年来在创造性思维领域所进行的理论研究，和近几年在小学语文教育领域的改革探索，我们发现皮亚杰理论还存在一些问题，其中较主要的缺陷有：

1．对儿童思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境的影响和教育的作用（这种观点在信息时代尤其有害，众所周知，随着电视、多媒体和网络的普及，人们获取信息和知识的手段日益快捷方便，获取信息和知识的数量、质量也大大提高，儿童思维发展进度已明显加快。皮亚杰没有认识到，儿童认知发展的几个阶段及顺序虽不可改变，但通过正确的教育和信息技术环境的支持，上述发展阶段有可能大大压缩和提前，而非一成不变。如果我们用皮亚杰划定的固定年龄段来看待儿童思维的发展，将会对我们的基础教育尤其是对小学阶段的教育造成很大的束缚与限制）；

2．认为在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维(后面我们将会用当代儿童心理学和儿童语言学的最新研究成果证明，皮亚杰的这一观点与实际情况完全不符，并将对语文教学带来很大的负面影响)；

3．以“运演”作为划分认知发展阶段的标准，实际上就是完全以 逻辑思维作划分标准，甚至认为11岁以前不可能有基于命题假设的抽象逻辑思维，只有基于表象的思维和离不开具体事物支持的初步逻辑思维。所以对小学中低年级语文教学（其他学科也如此）历来只强调形象思维和直观教学，而忽视抽象逻辑思维的培养。这种观点 对小学生创新思维（创造性 思维）的培养是非常不利的。

三、儿童思维发展新论

（一）儿童思维发展新论的提出背景

考虑儿童认知发展阶段的划分，应当兼顾思维能力的两个方面因素：一是思维加工能力，二是思维加工材料。思维加工能力即内化的心理操作能力，思维加工材料则指表象、概念等不同形式的符号表征系统。

皮亚杰只考虑了第一个方面的因素，并对这一个方面的因素作了极端化的理解，这就造成了很大的片面性。这种极端化的理解表现在：对内化的心理操作能力仅仅理解为逻辑思维这一种能力，而把形象思维能力、直觉思维能力（即运用表象进行加工的心理操作能力）完全排除在外，而不是把内化的心理操作能力看作是这三种思维能力的综合体现。人类的基本嘉问骄褪锹呒嘉⑿蜗笏嘉椭本跛嘉郑豢赡芏嘁恢郑膊荒苌僖恢諿5]。所以内化的心理操作能力必须同时包括这三方面的能力，才能反映儿童认知发展的客观实际，否则就会产生片面性。皮亚杰在理论上的最大失误就是在这里。

（二）儿童思维发展新论的基本内容

综合以上分析，结合思维能力的两个方面因素，我们提出一种关于儿童思维（认知）发展的新理论，按照这种理论，儿童思维（认知）发展阶段应划分如下：

（1）动物思维阶段（0岁——开始具有初步言语能力之前）

（2）初级思维阶段（具有初步言语能力——具有熟练的口语能力之前）

（3）中级思维阶段（具有熟练的口语能力——完备的思维品质形成之前）

（4）高级思维阶段（完备的思维品质形成之后——）

这里所说的思维包括逻辑思维、形象思维和直觉思维，这里所说的思维品质是指按照朱智贤与林崇德教授所定义的、包括深刻性、灵活性、独创性、敏捷性和批判性等五个方面的思维品质[4]，而不是皮亚杰所定义的、只考虑可逆性与守恒性的思维品质。

在上述关于儿童思维发展阶段的划分中，涉及“开始具有初步言语能力”和“具有熟练口语能力”如何界定的问题。为了对此做出正确的界定，我们需要先了解儿童语言的发展过程。根据迄今为止国内外对儿童语言发展的大量实验研究[3][6][7][8]我们认为，儿童从出生到“具有熟练口语能力”大致经历以下4个时期：

（1）发声练习期（出生至6个月左右）：在这一时期中，婴儿还没有言语能力，即既不能说出任何词语，也听不懂任何词语，但是能发出各种不同的声音。起初发生的声音比较单一，以后通过模仿使发出的声音越来越富于变化。这一时期所发出的声音只是用于表达婴儿的饥、渴、喜、痛等感觉，或是某种要求和欲望，还不是代表特定含义（概念）的语音符号，所以仍属于第一信号系统而非第二信号系统。

（2）言语准备期（7至11或12月）：在此时期中，婴儿虽然还不能说出词语，但已开始能对话语进行初步的理解（例如，当婴儿听到“把苹果给妈妈”的话语时，能做出拿苹果给妈妈的反应[8]）；此外，婴儿还能通过简单的体态语与成人进行交流（例如，举起双手表示要大人抱，用嘴吧做吮吸动作表示想吃奶）。据文献[8]的研究，对于这一时期后半段的婴儿来说，能大致理解（即能基本听懂意思但还不能够说出来）的词语约有200个左右，其中名词性的词语和动词性词语大致各占一半。这是第二信号系统开始建立的时期，而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段，即在11或12个月前后。

（3）言语发展期（1岁至两岁半左右）：在这一时期，儿童已能以主动方式参与言语交际活动，即不仅能听，而且能说。但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的、属于幼儿的特殊语言，这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句等三个子阶段。按照“语觉论”的观点（参看文献[9]），儿童天生就有语义知觉能力——即对语音和语义进行辨识的能力，如上所述，文献[8]的研究也证实了这点——7至12个月的儿童已能听懂200个以上词语，并能理解较简单的句子。儿童在这一时期之所以只能用片断的词语或电报句来表达自己的意思，而不能说出完整、连贯的句子，是由于他们掌握词语和语法规则的数量还很有限，并不是因为对所要表达的句子在语义理解上有问题。例如，为了表达“我想要妈妈抱”和“希望姐姐陪我玩车车”这两个完整的句子，在幼儿言语发展期的不同年龄段有这样三种不同的表达方式：

1岁至1岁半左右往往是说“抱”（或“抱抱”），“车”（或“车车”）——独词句阶段；

1岁半至2岁左右往往是说“妈妈抱”，“玩车车”——双词句阶段；

2岁至2岁半左右往往是说“我 妈妈抱”，“姐姐玩车车”——电报句阶段。

对于这样的独词句、双词句或电报句，若孤立地看，是有歧义甚至让人无法理解的，但在一定的交流背景下（即有一定的上下文语境），并伴随儿童的手势、体态、表情则儿童用这类不完整的语言和别人交流将不会有什么障碍。

（4）言语成熟期（两岁半至4.5岁或5岁）：两岁半以后，由于儿童的实践活动（游玩、学习等）日益增加，和别人的交际范围逐渐扩大，言语能力随之得到迅速的发展，对本民族口头语言的掌握逐步熟练与完善。据著名心理学家朱智贤教授发表的材料：在20世纪的80年代，我国心理学家曾对十个省市两千余名学前儿童掌握的总词汇量进行统计，结果表明：3～4岁儿童常用词有1730个，4～5岁儿童的常用词有2583个，5～6岁儿童的常用词有3562个[6]。与此同时，儿童对本民族语言的语言规则的掌握及语言现象的了解也日益增加[8]。著名语言学家李宇明教授曾以“疑问句系统”这一语言的子系统为例，对我国1至5岁的婴幼儿的语言发展作了深入研究[8]（之所以选择“疑问句”作为研究对象是因为，提问是个体与社会进行信息交流的主要手段，儿童通过理解问话和回答问题，可以迅速提高理解话语、重组知识经验、表达思想感情等多方面的能力，所以疑问句在儿童的语言与思维发展中具有特殊的重要地位）。李宇明教授的研究结论指出：“三岁以后儿童的问句体系进入完善期。在这一时期，儿童的各种问句格式都逐渐出现，反问句和特指疑问词的非疑问用法大量涌现，句法组织渐趋流畅。特别是到了四岁以后，原因问句大量使用，表明儿童的因果意识逐渐加强；并且出现了较多的‘求解性’问句。这说明儿童问句的功能已经发展成熟，今后的重要任务是问句语用的发展。”李教授的研究虽然只涉及疑问句这一种语言子系统，但是如上所述，这一子系统在儿童语言与思维发展中具有特殊的重要性与代表性，而且这一语言子系统本身比较复杂（有几十种不同的疑问句型），所以对这一语言子系统的学习与掌握过程，应能在很大程度上反映儿童对整个本民族语言的学习与掌握过程。换句话说，根据李宇明教授的研究结论，我们可以认为：儿童到4岁以后，对本民族口头语言的各种句型的掌握都已经逐渐趋于完善与成熟，今后主要是向“语用”方向进一步发展。事实上，当今的语言学界（不管是中国还是全球的语言学界）都承认这样一个基本事实：“任何一位四、五岁的儿童都能无师自通地很好掌握包含数不清语法规则变化的本民族口头语言”（只是对于“儿童为何只用几年时间就能无师自通掌握本民族口头语言”这样一个问题，目前语言学界还有各种不同的说法和争论）。

由以上分析可见，“开始具有初步言语能力”是在幼儿“言语准备期”的后半段，即是在11或12个月前后；而“具有熟练的口语能力”则是在儿童“言语成熟期”的后半段，即是在4岁半或5岁左右。

至于“思维品质”的定义与测量，以及如何通过中小学各学科的教学来培养儿童的各项思维品质，使之逐步臻于理想与完备的境界等问题，在林崇德与朱智贤教授的相关著作中（见文献[10][4]）有详尽的论述，这里不再重复。在林、朱教授的著作中，对于何时能够形成较完备的思维品质，并未在时间上给出明确的界定。我们认为这种态度是科学的，因为对于青少年来说，完备的思维品质的形成，在很大程度上取决于中小学老师的教育方法——如果教育得法，这种理想思维品质的形成可以大大提前；反之，则可能被延缓，甚至大大推后。

（三）儿童思维发展新论对语文教育跨越式发展的指导意义

这里应当强调的是，我们提出上述关于儿童思维发展的新理论，决不单纯是为了进行理论上的探讨，更重要的是为了真正认识儿童思维发展的客观规律，以便有效地促进儿童思维与语言能力的发展。由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的科学认识，将对本民族语言的教学（也就是我们的语文教学）起重要的指导作用，从而有可能在此基础上形成实现语文教育质量与效率大幅度提升（即实现语文教育跨越式发展）的理论基础。根据以上对儿童思维与语言发展过程的分析，我们认为，这种儿童思维发展新论对于语文教育的跨越式发展至少可以提供以下三方面的理论支持：

（1）刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是已经具有相当强大的基础。如上所述，八十年代我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上[6]；李宇明教授关于婴幼儿对汉语学习和掌握过程的深入研究，也表明我国儿童到4岁以后对口头汉语的各种句型的掌握已趋于完善与成熟[8] 。我们认为，关于5～6岁学前儿童对汉语口头“词汇”和“句型”掌握状况的这两个调研事实，是极为重要的，也是我们有可能真正实现语文教育跨越式发展的客观基础。仅就汉语的“词汇”而言，其教学目标一般要求掌握音、形、义三个方面，由于学前儿童已经掌握3500个以上的口头词汇，这就表明，他们对3500个以上词汇的“音”和“义”均已基本掌握，只是对与词汇相关的汉字尚不能辨认与书写而已。这就大大降低了语文教学中对字词教学的难度——只要让学生学会汉语拼音，并对课文加上拼音标注，学生自己就能够阅读课文，理解课文；在一节课中，教师只需用少量的时间对汉字书写的方法加以指导，然后让学生适当练习，并对课文重点、难点做必要的讲解，即可达到该篇课文的教学目标要求。这样，每一节课都可以腾出大量时间让学生去扩展阅读，从而为实现语文教育的跨越式发展创造了必要条件。但是按照皮亚杰的理论，这种跨越式发展根本不可能实现。因为如上所述，皮亚杰认为儿童在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够的词语概念来支持逻辑思维。显然，这种观点与我国心理学家的上述调研结论以及李宇明教授的研究成果是完全相悖的。

（2）“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。从上面介绍的儿童习得语言的过程可以看到，任何民族儿童之所以能够在短短几年中（4－5岁之前）无师自通地熟练掌握本民族的口头语言，除了人类具有天生的言语中枢（如主管言语表达的“布洛卡区”和主管言语理解的“沃尼克区”）这一遗传因素以外，还因为儿童是在与人交际和沟通的过程中，即在语言的运用过程中学习语言。学习语言是为了沟通和交流，所以学了就要用。哪怕掌握的词汇还不多，哪怕对本民族语言的语法规则了解还很少，也要大胆运用。在1岁至两岁半的“言语发展期”就是很典型的例子，在这一时期中，儿童哪怕用不完整句子（电报句）、或只是两个词语（双词句）、甚至单个词语（独词句）都要努力借助上下文语境，加上体态、手势、表情等来表达自己的完整意思，从而达到与别人交际和沟通的目的。这里必须特别强调指出的是：

①儿童完全是在语言的运用过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交际与沟通。也正因为如此，儿童才能在语言运用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

②儿童即使在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义。所谓句子的实际含义是指人们想通过句子表达的关于客观事物的性质、状态、运动变化情况以及事物之间的关系；也就是想通过句子来说明“是什么”、“怎么样”、“谁做的”、“做什么”、“如何做”、“何时做”等语义关系。从前面的例子可以看到，当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

以上强调的两方面意思，可以归结为一点：儿童学习语言的过程和学习的方法是以“语言运用为中心”的，学习为了运用，学了就立即用，而且力图在一定的语境中去用。所以千万不要脱离开语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”的方法去教语言和学语言。因为那样做是违背儿童语言学习规律的。总之，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

（3）应当将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来。“语言是思维的物质外壳”，语言与思维有天然的不可分割的联系，语言能力（听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到两者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果。这里应当注意的是，在结合语言能力的训练去发展学生思维能力的同时，不能只考虑基于语言概念的逻辑思维这一个方面，也不能只考虑基于表象的形象思维和直觉思维这另一个方面，而应当将人类的这三种基本思维形式结合起来培养。事实上，这三种思维形式对于已经掌握了本民族口头语言的儿童来说，本身就是相互依存、相互支持、难以分割的。为了能较好地实现在语文教学中同时完成语言能力发展与思维能力尤其是创新思维能力发展的任务，要求语文教师必须掌握创新教学设计方法。由于创新教学设计方法是建立在全新的创造性思维理论的基础之上，有兴趣的读者可参看文献[5]和[11]，这里就不再赘述了。

四、结束语

本文第一部分在介绍基于网络的语文教育跨越式发展创新试验时，曾经提到该试验之所以获得成功有三方面的因素：

（1）网络提供了丰富的教学资源，为大量扩展阅读提供了可能性；

（2）试验突破了传统教学中将识字、阅读、作文三个环节孤立、割裂的做法，在信息技术环境下把三者有机结合起来，从而实现了以语言运用为中心的教学（这是语文教学的重大改革）；

（3）将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养有机结合起来。

将这三方面的因素和上一节所论述的、儿童思维发展新论对语文教育跨越式发展可提供的三方面理论支持相比较，不难发现二者是完全一致的。这就表明，本文所提出的儿童思维发展新论，其科学性与有效性已初步得到将近三年的教改试验的证实。

参考文献

[1] 余虹收集，深圳南山实验学校小学部一年级学生网上习作选，2001年8月

[2] J.Piaget, The Origins of Intelligence in Children, 1952

[3] J.Piaget, The Principles of Genetic Epistemology,Routledge&Kegan Paul Ltd.1972年（Wolfe Mays,从1970年的法文版译成英文）

[4] 朱智贤，林崇德，思维发展心理学，北京师范大学出版社，1991年9月

[5] 何克抗，创造性思维理论——DC模型的建构与论证，北京师范大学出版社，2000年11月

[6] 朱智贤，儿童心理学（1993年修订版），人民教育出版社，1998年2月

[7] 李宇明，儿童语言的发展，华中师范大学出版社，1995年6月

[8] 李宇明、陈前瑞，语言的理解与发生，华中师范大学出版社，1998年5月

[9] 何克抗，语觉论——第二语言教学的理论基础，www.etc.edu.cn/学者专访/何克抗，2002年10月

[10] 林崇德，学习与发展，北京教育出版社，1992年10月

[11] 何克抗，论语文教育中的创造性思维培养，汉语文教学与信息技术应用研讨会论文集，2002年10月

(何克抗，北京师范大学 现代教育技术研究所所长，教授，博士生导师)