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教育技术学范畴体系建模研究及其方法论

小编: :admin

原载

作者:桑新民,李曙华

教育技术的定义研究,不仅是教育技术学的核心理论,而且是本领域和本专业建设的基石。美国对此已经进行近半个世纪的研究,“94定义” 从定义研究发展到对教育技术学范畴体系的整体构建,标志着本专业理论研究的深化与成熟。中国自引进美国教育技术学的“94定义”以来,对本领域理论和实践工作者产生了深入而广泛的影响,对于明确学科性质和本领域范围、目标和使命,产生了不可低估的重大作用。如何从中国文化与教育的背景出发,与美国同行学者展开对话交流,进一步深化教育技术的定义和范畴、理论体系的构建、建模研究,这显然是中国教育技术学基础理论研究走向世界的必由之路。本文就此进行探索。

一、研究和构建理论体系的原则与思路

研究和构建理论体系,必须实现三个统一,进行两种“对话”:

首先是历史与逻辑的统一。理论是历史经验的总结,但历史的进程不是直线,而是充满曲折的过程,在历史的总结和反思中,认识历史的曲折,才能深刻地揭示历史发展的规律性,这就是理论研究中所揭示和贯穿的逻辑(这里的逻辑不是机械的形式逻辑,而是充满矛盾运动、充满生命活力的辨证逻辑),逻辑显然不能脱离历史的现实,但却比历史的现实更深刻、更真切地反映出历史发展的客观规律。教育技术学理论体系的构建,必须认真研究和总结国内外教育技术历史发展的经验教训,并从这种系统化的研究反思和比较中,揭示出教育技术领域和教育技术学专业发展的内在逻辑。

第二,必须坚持理论与实践的统一。理论源于实践又反过来指导实践,教育技术学不是纯理论学科,具有很强的实践色彩,其理论体系的研究和构建,不仅要让实践工作者看得懂,而且要使他们感到有用、有价值。理论和实践是存在差异的,一方面理论具有抽象性,而实践则是具体、整体、鲜活的;另一方面,实践工作者往往受到分工的局限、只看到局部而看不到整体,理论研究,尤其是理论体系的构建,则必须把握本领域、本专业实践活动的总体和全貌;因此,只有对实践的全过程进行全方位的整体把握和总结概括,才能真正实现理论与实践的内在统一。

第三,必须坚持现实与未来的统一。理论研究的科学性和价值,突出体现在理论具有普遍必然性,因而具有预测功能,理论在通古达今的研究中,把握历史发展的规律,解答各种现实的困惑,揭示各种未来发展的可能性和趋势,因此能对实践起重要的指导作用。

要做到以上三点,理论研究者就必须有广阔的视野和开放的心态,尤其要善于进行两方面的对话:一方面要善于开展与国外同行的对话,及时吸取本领域、本专业前沿的进展和成果;另一方面要善于开展与相关学科的对话和交流,不仅需要吸收相关领域的新思想、新概念、新技术、新方法,而且要吸引其他学科了解、关注和参与本专业的研究和发展。

其实,要想真正实现前面的三方面统一,其相互之间也必须进行对话。因为历史与现实、理论与实践、现实与未来,原本是不统一的,是相互对立的两极、充满差异和矛盾,要想实现二者的统一,必须使两极相通,这正是要通过对话来完成和实现的。对话的广度和深度,影响并决定着理论研究所能达到的层次和水平。

因此,在教育技术学基础理论研究过程中,至少需要开展以下五个方面的对话:第一,与美国“94定义”研究者的对话;第二,与教育技术学历史的对话;第三,与教育学母体及其相邻学科的对话(尤其是心理学、传播学、信息科学与技术、认知科学与人工智能、系统科学及其前沿的复杂网络研究等);第四,教育技术学理论与本领域实践的对话;第五,教育技术学现实与未来的对话。

下面,我们以与美国“94定义”作者的深层次对话为主线,将其它四方面的对话穿插其中。

二、美国“94定义”的贡献和局限

“94定义”是美国众多教育技术专业人员五年劳动的结晶,是对以往实践和理论成果的概括、总结和超越,是不同学术思想争论、沟通、融合的结果,同时也是各派观点之间妥协的产物。其成果不仅是一个抽象的定义,更重要的是系统构建教育技术学范畴体系的成功尝试。尤其是形成了表现教育技术学五大范畴之间相互关系的结构图,并提出了每个范畴下属的二级子范畴体系。

近三年来,随着美国“新定义”的出现,国内的研讨进一步展开。但美国不少专业人士(如定义研究的最早主持者和权威伊利教授)认为,“新定义”反而比“94定义”退步了。笔者对此深有同感。其中一个重要理由是:“94定义”不仅作了充分的理论论证,而且范畴体系的整体结构比较严谨,尤其是开发出范畴体系的结构化模型。但是,直到目前为止,我们只看到AECT定义与术语委员会2004年6月一份24页的文件①,该文件中没有范畴模型,而且‘新定义’至今未能作为系统的专著出版。因此,我们开展与美国教育技术学理论研究同行的对话,只能以详尽阐述和论证“94定义”研究和形成过程的专著:《教学技术:领域的定义与范畴》作为对话的主要对象和依据。

深化教育技术的定义和理论体系研究,一方面必须适应时代的发展、特别是信息技术的进步所推动的本领域实践的新进展;另一方面必须总结和吸收本专业理论研究的新成果;更重要的是必须反思、发现和解决原来定义所存在的缺陷和不足。“94定义”在这三个方面都取得了实质性的进展和突破。

“94定义”与“77定义”相隔17年,定义主持者在前言中概括了信息技术发生的巨大变化:1977年,公共广播系统刚刚起步,苹果2型微型计算机刚刚被引入教育领域,并推动了计算机软件的开发和使用,而到了九十年代初期,卫星通讯、光导纤维创造了互联网,计算与图形界面的发展使人机交互能力大大加强,有力地推动了远程会议、交互性视频、国际互联网在教学教育领域的应用和普及,推动了各种媒体技术的整合。[1]17年前,“实践繁荣而理论有限”,到‘94定义’形成之时,教学设计模式不断创新,理论研究成果不断涌现。作者列举了迪克(Dick)和凯里(Carey)的设计模式,凯勒(Keller)的动机模式,以及在教学理论基础中认知观点对行为主义的取代,建构主义和后现代主义的兴起,绩效技术的引进和应用。[2] 技术和相关学科的理论研究成果必须被吸纳并转化、概括成为本专业公认和通用的概念、范畴,用来指导本领域的实践,并发展为完整的学科范畴体系,才标志着本专业理论建设的成熟与成就。这正是“94定义”研究群体所从事的艰巨劳动,而对领域定义与范畴的文字表述和图形化、结构化模型的创建,则是研究成果的结晶。

从《教学技术:领域的定义与范畴》一书的字里行间,我们可以感受到作者的成就感和得意之处,同时也可以感受到作者的困惑和遗憾之处,更领会到他们对进一步深化研究所提出的问题与思考。

“94定义”研究所取得的最主要进展和成果,是对本领域众多的概念范畴进行了系统的筛选,最终形成了相互联系的五个一级范畴,并以理论、实践作为桥梁和纽带,开发出表现五个范畴相互关系的结构化模型(参见《教学技术:领域的定义与范畴》47页的图2.1;48页的图2.2);并分别对每个一级范畴的理论基础(同上书87页的图3.1)、研究内容(同上书88页的图3.2)及其在实践中的应用(同上书126页的图4.5)进行了具体分析和阐述。

我们认为,这五张图构成了美国“94定义”所开发的教学技术范畴体系模型之整体结构,是本领域研究成果的重点和精粹,也是我们研究和理解“94定义”及其所阐释的美国教学技术领域和专业发展之历史、现状和趋势的“导航图”。

中国学者开展与“94定义”作者群体的对话,决不能仅停留在抽象的概念之争,而必须深入开展对结构模型图的理解和研究,要有所创新和超越,也必须总结概括国内外理论与实践的研究成果,在结构模型图的设计和开发中提出具有中国特色、代表中国研究水平的结构模型,并争取世界同行的了解和认同。这首先必须深入了解、领会和体验前人的研究过程,全面地继承前人的研究成果。

该书的两位作者五年以后在为中译本所写的序言中,较为清晰地回顾和介绍了五大范畴体系及其结构化模型产生的过程,其中有四点特别值得注意:

其一,“利用”范畴是最后增加的。 “在定义建构过程的早期,就已经确定了设计、开发、管理和评价这四个范畴。‘利用’范畴是在定义建构过程的中期出现的,这第五个范畴的出现,解决了许多范畴结构上的理论矛盾。” [3]

其二,将“理论与实践”放置在五大范畴的中心,是为解决人们对范畴分类视觉形式的表达,强调范畴之间的非线性关系。 “第五范畴的增加并没有解决人们对范畴分类视觉形式的表达问题。范畴分类是一个矩阵,但它似乎太线性化了。这种视觉形式似乎暗示着范畴间有一种程序化关系”“这些范畴和大多数教学系统模型的主要阶段是相似的。我们是这样解决这个问题的:我们将诸范畴围成轮状,每一个范畴都同‘理论与实践’这个中心相连。这种新的视觉形式不仅抓住了定义表述中的主要组部分,而且还强调了范畴之间的非线性关系。” [4] 我们认为,“理论与实践”在定义中的地位显然是非常重要的,但在教育技术学的专业范畴体系结构图中,究竟应处于何种地位?选择什么样的表现方式?我们将提出不同于“94定义”作者的解决方法。本文第三部分会进行详细阐述和论证。

其三,利用范畴与设计、管理范畴界限不清、容易混淆。“媒体选择与利用是如此密切地相关,以至于它与设计和利用范畴都有重叠。当由运用系统设计过程的人来进行媒体选择时,媒体选择就是设计任务。当运用一个较简单的设计过程,根据学科内容和媒体特征来进行媒体选择时,它就更接近于利用的任务。”“当教师选择媒体时,他和她做的是教学设计的工作,而不是利用。”[5] “管理和利用范畴也一直有问题。不论是在实践方面还是在理论方面,这两个范畴都是发展得最不成熟的。如何区别管理和利用范畴尤其是个问题。” [6]将第一点和第三点联系在一起思考,我们认为“利用”范畴的内涵和外延都很不明确,尤其在中文的语境、语意中更难理解,甚至误解。本文提出用“实施”范畴取代“利用”范畴的建议,并在下篇中就此进行论证。

其四,第二层次的范畴及其相互关系是需要进一步深入研究的课题。“从研究一开始,我们就没有试图在第一层次的分类之外,对范畴的进一步分类做完整的说明。尽管如此,范畴的子类别还是需要做大量的分析。范畴的子类别之间是否存在着逻辑一致性?子类别是否充分覆盖了作为研究领域的范畴?子类别是否充分覆盖了作为实践领域的范畴?换句话说,每一位专业人员是否都能在范畴的分类中找到自己的家?” [7] “虽然给出了每个范畴的四个主要的子范畴,但可能还有其它没有表示出来的独立的子范畴。这些子范畴之所以未列出是因为其理论体系还不完善,或者因为它们目前还不那么重要。通过对每个主要的子范畴进行更为细微的划分来寻求定义的明晰,将会完善分类的层次。这个任务将留待日后。”[8] 本文在下篇中将就此展开深入的探讨。

从以上四点中,我们可以感受到作者的困惑和遗憾之处,这正是我们进一步深化研究的问题与入口。

其五,范畴的结构化模型中竟然没有“学习”范畴的地位!在“94定义”的文字表述中,“学习”的地位显然十分重要,但在据此所创建的范畴体系结构化模型中,竟然没有“学习”范畴的地位!主持人对此没有作任何交代,是在我们对“94定义”的文字表述与结构化模型之间相关性的反复研究和比较之后,猛然间产生的疑问与困惑!对此困惑,我们翻遍全书,也找不到问题的答案。只能在此作为一个重大的疑问,提交给定义的主持人,并将在本文第三部分中提出我们的见解,这是我们在深化教育技术学定义研究和范畴体系构建中最重要的倡议或创建,也是与美国“94定义”作者对话、交流中最核心的内容。

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