2005年语文教育研究动态述评5

五、关于阅读教学

作为语文教学重要的组成部分，阅读教学仍是广大语文教育研究者、语文教师关注的重点。今年关于阅读教学的讨论依然主要集中在以下几个方面。

（一）关于阅读教学总论

关于阅读教学的现状，研究者更多只是指出现在阅读教学中存在的问题，而少数解决问题的对策也往往是从自身教学实践出发的经验之谈，在理论层面上的探讨和研究亟待进一步深入。

丁卫军指出，我们要警惕新课标下阅读教学的“过度”行为。一、过度强调阅读的自主性，弱化了教师的主导性。二、过度强调阅读的多元性，泛化了文本特定指向性。三、过度强调阅读的拓展性，淡化了文本语言的解读。（《警惕：新课标下阅读教学的“过度”行为》，《语文教学通讯·初中刊》第2期）。我们可以从加强教师的自身修养、重视语言教学、为“个性化解读”把好方向这三方面做些努力（俞乐女《阅读课上的“空论”与“笑谈”现象批判》，《语文教学与研究·教师版》第5期）。吴立岗在《课程·教材·教法》第3期撰文指出，在阅读教学中要辩证处理好四个关系：第一，预设与生成的关系。第二，自主与指导的关系。第三，方法与效果的关系。第四，“常式”与“变式”的关系。另外，还要处理好感悟与质疑的关系以及阅读和运用的关系（《辩证处理阅读教学中的几个关系》）。刘芳、郑正良为阅读范式的转型进行了理论上的展望。他们在对现有的“领会作者意图的阅读范式”和“解构作品的阅读范式”进行历史价值判断的基础上，指出，这两种阅读范式与“新课标”的要求存有差距。接受美学理论引入语文课程标准，必将促使“多元理解阅读范式”的生成。该范式强调学生阅读主体地位，注重全面提高学生的语文素养，注重学生创新能力的培养。这种变革对实现中学语文阅读范式的现代转型有着积极意义（《论接受美学视野下阅读范式的现代转型》，《徐州师范大学学报·哲学社会科学版》第5期）。栾雪梅用德国著名思想家埃德加·莫兰的“涌现原则”和“约束原则”关照语文阅读教学，为其注入一股鲜活的力量，为其提供了正确对待“整体”与“分析”的理论依据。她在权衡整体阅读教学和分析阅读教学各自优缺点的基础上，指出任何整体主义或分析主义的教学观点都失之偏颇，语文阅读教学要以“整体”和“分析”作为教学的双翼（《试论阅读教学的“整体”与“分析”》，《语文建设》第11期）。

相关链接

1、朱绍禹《阅读教学的理念》，《中学语文》第1期

2、史绍典《“阅读”反思》，《中学语文教学参考》第11期

3、刘正伟《多元智能视野内的阅读教学》，《中学语文教学参考》第1—2期

4、蔡伟《走向阅读教学的理想形态》，《语文建设》第3期

（二）关于文本解读

文本是阅读教学中一个必不可少的因素，然而在阅读教学中却一直存在着轻视甚至漠视文本的现象，这个引起众多语文教育研究者的注意。

陶成生从语文课程内容这一独特的视角来审视阅读教学“背离文本”现象，指出正因为语文课程内容建设的薄弱使各种阅读理论有了充分的理由和借口进入教学实践。立足于语文课程内容的立场，不难发现诸多的语文教材对语文课程内容的反应是混沌不清甚至是偏颇的，各种阅读理论在语文课程层面上对师生及教学过程的要求模糊。所以，研究应该致力于课程内容的建设，特别是教材的完善。同时，应该强化教师对课程目标与教材中的课程内容的意识（《阅读教学“背离文本”现象的探讨》，《语文建设》第12期）。《文本地位的重建》一文针对文本地位经历了课改之前和之后的两次失落的现状，试图重建文本的基础地位并在操作层面给出了较为切实可行的策略（史大胜、马玉宾《北京教育·普教版》第6期）。史绍典基于新课程阅读“对话”的理念背景，在对文本解读的现状、误区进行系统分析的基础上力图构建新课程文本解读新思路，重建文本解读“对话”策略（《新课程背景下的文本解读》（上、下），《湖北教育学院学报》第1期、第2期）。

那么，应该怎样对待学生任意解读文本的现象？多元解读到底有界无界？何方在多元有界“界”什么、为什么“界”等问题上作出了努力。他认为，所应“界”的是“元”的生成机制或方法，而不是“界”“多元”的意义本身。设“界”的本身是为了更好地促进对话，更快地提升学生的对话能力。在与文本对话中应遵循一个真诚的对话态度、尊重文本的叙述语境、一定的知识了解等原则（《“多元有界”与“界中多元”》，《语文教学通讯·初中刊》第3期）。干国祥从阅读活动展开时阅读者、文本、思维假定、其他阅读者意见、互文性文本、“作者无意识”等要素的关系出发论证了多元解读之可能性的同时也存在着“界”。多元阅读就是在代表确定的“某一意义”与代表自由的“更多意义”这两极间寻找平衡。文本本身的存在、人的阅读需要、阅读者的特殊性、语文教学是一种具有确定目标与追求的活动，这些构成了语文教学中“多元解读之界”的四个因素（《确定多元之界的四个维度》，《语文教学通讯·初中刊》第3期）。《与其谈“多元有界”不如谈“深浅有度”》一文则纵向立体地思考“误读”问题，认为“多元”没有界也不该有界，课堂里是否允许存在多元就是是否允许存在自由。“误读”是认识的深浅层次问题，而深浅是一个动态的过程性的概念。解决误读唯有加深学生对人的认识，破现实功利之“界”（陈文革，《语文教学通讯·初中刊》第3期）。

相关链接

1、 蔡肇基《阅读教学一定要导好文本学习》，《中学语文教学》第2期

2、 黄丽芳《我们应该如何感知文本》，《语文教学与研究·教师版》第4期

3、 袁孟斌《解读的多元走向及整合》，《语文教学与研究·教师版》第10期

（三）关于创造性阅读教学和自主探究阅读教学

创造性阅读教学 李海林就创造性阅读中我们要创造什么、我们用什么来创造、我们怎么样来创造这三个问题进行了系统梳理。他认为，任何阅读都是创造性阅读。但“一般性社会阅读”创造的是人的“一般文化素养”，而“教学性阅读”创造的是人的“阅读素养”。两者之不同，不但表现在目的上，也表现在它们对待文本的态度上。前者对文本是随意的，“用过即扔”，重在创造成果本身的价值上；后者则必须从文本“基础性”内容的内在逻辑出发，按照它所内含的可能性来创造，重在学会如何与文本对话。所以，创造性阅读教学的途径，关键是利用学生与文本之间的矛盾关系，推动它们之间的深刻的、全面的、丰富的交流与融合。这样的一个过程，是一个丰富的内部世界各种要素相互激荡、相互转化、相互支持的过程（《创造性阅读的理性思考与实践分析——再论“创造性阅读”》，《中学语文教学》第4期）。余彤辉则认为不是所有的阅读都是创造的，而且不是所有的阅读都是可创造的。文章从分析阅读和创造的关系入手认为，创造不一定要阅读，阅读不一定导致创造。“创造性阅读”只有在“以创造为目的”这个前提下成立。文章进而从不同文本类别（分文学文本、科学文本、一般文本）具有不同的特点而导致阅读过程也存在着差异来论证其不是所有的阅读都是创造的论点（《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》第5期）。

相关链接

1、 谢建丰《阅读的“创造性”何在——兼与余彤辉先生商榷》，《语文教学通讯·初中刊》第7—8期

2、 李海林《“无中生有式创造性阅读”批判》，《中学语文教学》第1期

3、 陈爱娟《创造性阅读：尊重学生还是服从理论》，《中学语文教学》第10期

自主性阅读教学 高广方认为，当前的语文教学改革必须以阅读为中心，鼓励学生自主的、个性化的阅读（《加强学生自主阅读 促进语文教学改革》，《课程·教材·教法》第6期）。作为自主性阅读教学的一种范式，“非指示性”阅读教学近年来在语文教学界产生了较大的影响。该范式的倡导者、实践者郑逸农老师，针对不同的教学内容，又在尝试各种新的“变式”，发表了多篇相应的教学案例。这些“变式”有：“比较切入法”（《中学语文教学参考》第1—2期）、“诵读切入法”（《语文学习》第2期）、“反省切入法”（《语文建设》第11期）、“讨论切入法”（《中学语文教学参考》第12期）等。针对“非指示性”阅读教学，潘涌认为它是阅读教学走向个性化的一种有效探索，并概括出它所具有的四大特点：有教学理念之引导，无教学目标之限定；有学习目标之存在，无教师指令之预制；有师生之对话，无教师之威压；有教学之反思，无教前之教条（《新课标下的个性化阅读教学》，《语文建设》第11期）。

相关链接

1、 蒋成瑀《体验：阅读教学的新航标》，《语文学习》第2期

2、 沈江峰《发现：实现主体性阅读的通道》，《上海教育科研》第1期

3、 吴丹青《“体验——探究”阅读教学模式的建构》，《教学月刊·中学版》第7期·上

4、 王伟明《高中语文自主阅读教学的设计》，《现代中小学教育》第4期

（四）关于对话式阅读教学

课改至今，“对话理念”已逐渐被人们接受。但是，对话理念却在教学过程中出现了一种泛化倾向。对此，许多专家学者纷纷撰文发表自己的见解。

关于阅读教学的四者对话 虽然，《高中语文课程标准》已明确指出“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”，但往往在教学实践中偏向于教师、学生、文本三者间的对话，而忽视了与教材编者的对话。故，钟林在《阅读：主体与文本的有效对话》一文中指出,阅读的过程实质上是主体与文本进行有效对话的过程。换句话说,阅读中有效对话是教师、学生、教材编者与文本之间产生的一种以学习语言为本体、以文本言语为中介、在认知、情感、思维领域的多向交流与互动（《语文教学与研究·教师版》第6期）。

关于对话教学中教师的作用 阅读教学中，由于过度强调学生的主体地位，而忽视了教师的作用与地位，教师的作用被淡化。郝秀文指出，之所以产生这样的看法，是基于两方面的认识：一是认为对学生话语内容的否定会压抑其“说”的积极性，或者说，为了鼓动“说”，就有必要无视它可能存在的缺陷和错误；二是误将知识严重准备不足、阅读经验尚待丰富、阅读策略存在很大缺口的学生等同于“够资本的、够眼力的‘我’，相当于西方文学理论中所预设的‘理想的读者’、‘有能力的读者’、‘解释者’。”他提出的建议是：学生的言说是需要验证的；教师作为对话者，既参与对话，又要作全程的监控，对学生进行适时引导，不能把学生自由的阅读和言说等同于是阅读教学；教师在对话阅读教学中该讲的一定要讲，而且要理直气壮地讲，不要认为教师的“讲解”就是话语霸权《“对话”与语文课堂教学》，《教育理论与实践》第5期）。

关于对话教学中的文本 当前对待“文本”存在以下这些不良倾向：对文本的狭隘性处理；对文本的冷落；对文本的任意性解读。针对这三种不良倾向，徐珞翰提出，要正确对待文本，首先就是要维护文本的主体地位；其次，师生应对文本进行真诚的倾听，关注文本究竟想说些什么；最后必须遵循文本自身的语境来解读文本（《试述“对话”理论中的“文本”》，《语文教学通讯·高中刊》第3期）。

相关链接

1、陈玉林《新课程对话式阅读教学及其形式》，《现代中小学教育》第6期

2、张五芳《论阅读教学中的网状对话关系》，《语文教学与研究（教师版）》第7期

3、陶月英《对话，使语文教学更绚烂》，《全球教育展望》第9期

（五）关于经典阅读教学

阅读经典，涵养人文 今年关于文学教育的大讨论，更加突出了对“经典阅读”的关注。众多的专家、学者达成一致共识：经典，传承着民族优秀文化，塑造着民族性格，我们要加强对中学生的经典阅读教学。

余党绪认为，在技术主义思想与体制一统天下的今天，经典阅读被赋予了更多的人性色彩。它不仅仅是维护个体精神世界的独特性与丰富性的手段，而且作为一道精神屏障，拉开了人与冰冷的物质世界的距离，拉开了人与世俗的功利世界的距离，给个体的精神和尊严以更多的可能与空间。他还指出，有关经典阅读已经达成这样两个基本共识：首先，读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度读经典；其次，读经典就要看原著，并忠实于原著的精神内涵（《阅读经典，涵养人文》，《语文学习》第6期）。何小平指出，我们不仅要阅读经典，更要重读经典。之所以要强调“经典”必须“重读”，是由文学经典和我们读者自身两方面的特点决定的。从文学经典这方面说，它深广的意蕴和精微的艺术绝非浏览一两次就能领悟，这是一座永远也不可能穷尽的艺术宝藏，我们勘采的次数越多，就探得越深。从我们读者自身说，每个时代的读者有不同的审美趣味和价值取向，每个读者随着生活阅历的丰富和精力的变化，随着眼界的扩展和修养的提高，在阅读文学经典时会有不同的关注点和兴奋点，因此，不仅不同时代的读者会在经典中有不同的情感体验，就是同一个读者中不同的阶段也会对同一经典有不同的审美感受（《关于经典重读问题》，《语文教学与研究·教师版》第1期）。

相关链接

1、何郁《我们怎样阅读经典》，《语文教学与研究·教师版》第6期

2、邹峰《开展名著阅读要把握四个度》，《语文教学与研究·教师版》第6期

３、张伟忠《经典作品与文化教育》，《中学语文教学参考》第10期

４、钟能文《经典：我们灵魂的依托》，《中国教育报》8月31日