从科举看今天的高考与课程改革

科举制，始于隋，兴于唐，盛于宋明，止于清，在中国历史长达一千三百年，是中国古代的一种“文官”选拔考试，它是联系教育与仕途的纽带。高考是高校选拔新生的入学考试制度，是联系高中与大学的纽带，两者在考试形式和作用上有许多相似之处。例如：两者都是由国家举办的具有竞争性的选拔考试；都有严格的考试程序；两者的作用和影响方面都具有两面性，都是锋利的“双刃剑”。在上述意义上，“科举有如古代的高考，高考有如现代的科举”①。从科举看今天的高考与课程的改革，也就是从科举考试与课程的关系中得到规律性的启示。

一、科举考试的内容对课程的影响

所谓科举即“分科举人”，是通过考试来选拔人才任予官职的制度。是隋文帝为了取代当时既不利于加强中央集权又不利于人才选拔的、以门第高低取人的“九品中正制”而采用的考试制度。它与前世选士制度的不同在于：前世取士以推荐为主，考试为辅；而科举则是纯粹的考试取士，自它形成起就与教育有着密切的联系②。科举考试将考试标准作为选拔人才的标准，这不仅制约了教育的目的，而且影响了教育课程的构成及课程的展开过程。纵观中国科举考试制度整个历史发展过程，有个非常明显的变化，即考试内容的不断调整，下面从考试内容上来探讨科举对课程的影响。

科举考试兴于隋唐，宋元明清历代相袭。虽然考试的科目和内容屡有变更，但儒家经典一直作为考试取士的核心内容和主要标准。这种以儒家经典为考试主要内容的做法，决定了当时的学校教育的课程。据典籍记载，唐代科举考试的科目有几十种之多，不仅有以儒家经典为主要考试内容的秀才、进士、明经科，而且还根据统治者的需要开设了明法、明算、明书、开元礼等科，增加了五经、四书、三礼、三传以及自然科学方面的学科。考试内容涉及方略策、诗赋、经学、法学、数学、史学、道学等各个方面的内容。然而在诸科之中只有以儒家经典为考试内容的明经、进士、秀才三科最为经常持久，特别是明经科专以儒经考试。当时作为考试内容的儒学经典共有13部《易》、《尚书》、《诗》、《周礼》等。与此相同的是，学校的课程亦充实起来。儒经为主要课程，算学依明算科而设，开设了《九章算术》、《周髀算经》、《缀术》等课程；律学依明法科而开设了《大唐律令》、《开元礼》等课程；书学依明字科要求，设置了《石经三体》、《说文》等课程。③唐代下属的国子学、太学、四门学、弘文馆、崇文馆是最主要、学生出身等级要求最高的几所学校，在这些学校中的教育内容大多也是以九经为主。特别是《五经正义》不仅被当作当时的官方教材，而且是科举考试的重要依据和标准答案。因此从唐代开始就有人对此提出批评，认为考试的内容实属无用，使“当官少称职之吏”④。从北宋时期开始对科举考试进行改革，然而考试的内容仍没有离开四书、五经，只是变更死记硬背经文注疏的考试为偏重阐述儒家经典义理的考试，当时的国子学和太学所设置的课程主要是经书。及至南宋，儒家学说逐渐为程朱理学所代替，理学即新儒学，其基本内容仍是四书、五经，所不同的是对经文的解释更符合统治者的需要。另一方面理学更重视四书、五经的位置，朱熹被视为理学的集大成者，他的《四书章句集注》从元朝皇庆二年（1313）被正式列为取士考试的标准。及至明清，四书一直与五经被列为考试的基本内容，相应的学校课程亦主要是经史性理书及时文等课程。

从以上内容可以看出，科举考试始终是以儒家经典为取士标准，而人才的选拔与人才的培养从来都是密切联系着的，取士考试以什么为标准学校就以什么课程来培养学生。而通过科举考试是多数士子进入仕途的唯一途径，所以读书人不能另辟蹊径，只能考什么，学什么。唐代的课程结构及其考试内容的关系最为典型。唐代国子学、太学、四门学的课程完全按着科举九经取士的要求，以儒家经典为教材，把经学分为大经、中经、小经三类。《礼记》、《左传》为大经，《周礼》、《仪礼》、《毛诗》为中经，《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷粱》为小经。其中《论语》、《孝经》为共同必修课程，《说文》、《字林》、《尔雅》等为辅修课程，而自然科学等方面的课程，只有在相应的专科学校才有一席之地。宋代科举沿袭唐代，学校课程亦离不开儒家经典，《三经新义》曾是官方的统一教材，也是科举考试的基本内容和标准答案。元、明、清三代，亦以儒家经典为主要课程，只是四书的地位有所提高。尽管科举考试的科目和内容时有增加、变动，在一定程度上促进了课程门类的增加。但它是在以儒家经典为主的前提下的增加和变动，一定程度上，钳制了读书人的思想，培养的人才只会记诵儒家经典，不切实用，考试制度也不能发挥真正的作用。

二、高考制度的演变对课程的影响

从科举考试的内容与课程的关系中，反观当前高考与课程的关系，同样可以发现与历史有惊人相似的方面。科举中举并不代表着学到了多少本事，而是意味着获得了一种高人一等的身份，对于广大士子来说，中举是他们学习的根本动机和根本目的。因此，科举考什么，学校教什么，士子学什么；科举不考什么，学校不教什么，士子也不学什么。这种将考试标准作为学校课程设置的根据，并没有随着我国科举考试制度的取消而取消，我国的高考制度直接继承了这种身份赋予的功能，考上大学就有了一种通向社会上层的身份。因此，也导致了高考考什么，学校教什么，学生学什么；高考不考的，学校不教，学生也不学。正是在这个意义上，高考起到了“指挥棒”的作用，指挥着整个中学的教学和课程结构。

我国的高考制度从1977年恢复至今，大致可分为三个阶段：

第一，是大文大理的高考模式（1977-1992），这一时期高考几乎成为高中教育的终极目的和绝对指挥棒，整个中学教育围绕这根指挥棒运转，⑤ 直接导致了整个中学教育把升学当作学校生存的命根子。首先，从高一或高二开始便按高考科目分科上课。文科不学物理、化学、生物，理科不学历史、地理，造成了严重的偏科现象。其次，重理轻文的现象，致使课程结构不合理。由于高考招生理科人数多于文科，这虽符合社会人才的需求，但由于“升学主义”的倾向，加上“学好数理化，走遍天下都不怕”的传统思想的影响，我们中小学的课程教材明显地重理轻文。另一方面，课程模式单一，由于高考奉行‘以纲为纲’、‘以本为本’的命题原则，这也促使了学校的教学围绕教材进行，统一的课程、统一的教材，统一的升学评价，忽视了学生的个性发展，不利于多方面、多层次人才的培养。

第二，“3+2”考试模式时期（1992-1999），为了纠正高考的片面导向和功利主义教学观念所带来的偏科问题，到1997年，高中会考制度由点到面推行，这一制度的实施，有效地纠正了高中教学的偏科现象。但是，在后来的执行过程中，会考成绩未能真正和学校质量挂钩，其评价功能大打折扣，出现了领导不重视，师生不关心，考试走过场的现象。另一方面，高考的科目设置与大文大理相比，理科考生减少了政治和生物，文科考生减少了地理，形成了“3+2”考试模式。但是这次改革处于“应试教育”的大背景下，考试的评价功能丝毫没有减弱，高考仍然发挥着“一考定终身”的作用。在这种背景下的课程理念、课程设置等诸方面均未能摆脱旧模式，其对中学教育触动不大。尽管这一时期，我国的基础教育课程模式已进入地方分权课程管理模式时期，但这种变化对高考制度和中学教育教学影响都不大。

第三，“3+X”考试模式时期（1999年至今），随着1997年“素质教育”高潮年的到来，批评高考制度弊端，强烈要求高考改革的呼声迅速高涨。从1999年高考科目设置改革至今，我国已经采用或正在采用的高考模式有6种，统称为“3+X”模式。从实施情况来看，它使中学的教学思想、组织形式等发生了深刻的变化。然而，任何事物都是利弊的共存体，在改革中人们惊奇地发现“3+X”变成了“3+1”模式，综合能力考的综合还处于学科的“冷拼盘”状态，甚至可能导致新的偏科现象。尽管这时期我国的课程设置正进入“国家+地方+学校”的课程模式，素质教育喊得惊天动地，但中学教育却是出现应试教育抓的扎扎实实。特别是2001年颁布的“基础教育课程改革纲要（试行）”的实施，课程改革在全国各地正如火如荼地进行，可至今难见实质性的突破，究其原因，关键是我国的考试制度的配套改革未能跟上课程改革的步伐，考试标准仍然是学校课程设置的根据。

三、高考改革是课程改革的瓶颈

科举考试在早期即唐初，其考试科目多样、内容丰富，激发了整个社会各个方面的才人学子踊跃参考，以至于“三尺童子耻于不学于师”。但是随着科举制度的发展，科目却逐渐减少，内容也越来越单一，演变到宋代中叶，就只保留进士一科，罢免明经诸科。而且内容上也从较广泛的诗赋演变到固定刻板的“八股文”。这种考试科目的单一化，考试内容的统一化，不仅不利于选拔德才兼备的人才，不利于学校的教育，而且最终也使得延续了一千三百多年的科举制度到1905年不得不被迫废止。有了“前车之鉴”，我国现行的高考在深入研究如何适应社会、经济发展的需要的同时，也应充分分析、吸取科举存废的教训。高考作为选拔性考试，一定意义上仍发挥着科举时代的“国家抡才大典”的作用，假如高考的这种考试评价功能没有改变的话，其对高中教育教学的影响一如科举时代学校教育教学围绕科举考试一样，即“考什么，决定教什么与学什么”。因此，高考必须改革，“没有高考改革，就没有课程改革” ⑥。

高考改革关键是内容的改革，当前我国实行的“3+X”高考改革在全国各地正如火如荼的进行，其核心是高考内容的改革。考试内容的科学、合理改革是中学课程改革成功的“瓶颈”。传统的考试内容像科举考试一样，重视对学生知识数量的考核，轻视对学生能力的考察，“繁、难、偏、旧”是其主要特征，学生为了取得“好成绩”，不得不死记硬背教材的知识。但是考试一结束，其背诵的知识就已几乎忘光，无怪乎有人惊叹我国的中学教育培养了众多的“高分低能”的学生。笔者认为，究其主要原因是考试内容忽略了对学生能力的考评。

新一轮的基础教育课程改革，呼唤着与之相衔接、相协调的高考改革。基础教育课程改革，注重培养学生的综合素质与能力，在实施素质教育上下功夫。高考改革也应以素质教育大局为重，在内容上，由重知识、轻经验向重能力、联系学生生活世界的方向发展。强化以能力立意为主，同时题目设计应贴近学生生活实际，在考查学生基础知识的同时，注重考察学生综合运用知识解决问题的能力，实现知识与能力的并举，也进一步促进中学实施素质教育。在科目设置上进一步拓宽“3+X”的范围，“X”可包括中学开设的全部课程。同时，高校还可以根据自身的要求、专业特点自主选择考试科目，这有利于高校办出特色，选拔合适的人才；同时学生也可根据自身的兴趣、爱好自主选择考试科目，有利于个人才能的充分发挥。总之，为响应基础教育课程改革，高考内容改革“将更注重对学生素质和能力的考查，积极引导中学加强对学生素质的全面培养”，在科目设置上“将统一性与选择性相结合，在满足学校选拔人才的同时，促进学生全面发展。” ⑦

一言以蔽之，高考必须改革，这是古代科举存废留给我们的思考。从科举考试科目最初的丰富、多样到后来的单一、僵化，直至消失中我们应认识到高考改革应朝着多样化发展。另一方面，基础教育课程改革能否成功，关键看高考的改革，只有高考改革更合理、更科学地进行，课程改革才能成功，素质教育才能顺利地推行。

注释

①刘海峰：《高考存废与科举存废》[J]，高教研究2000-2

②刘清华：《从科举看高考与学校教育教学的关系》[J]，理工高教研究2003-2

③刘海峰：《科举考试的教育视角》[M]，湖北教育出版社1996版

④方国春，胡淑云：《中国古代考试制度对课程的影响》[C]，山西人民教育出版社1992版

⑤夏永康：《对“没有高考改革，就没有课程改革”的质疑》[J]，上海高教研究2004-5

⑥王宝龙：《高考制度的演变及其对中学教育的影响》[J]，内蒙古师范大学学报 2004-4

⑦王俊：《也议“没有高考就没有课程改革”》[J]，上海教育科研2004-8