阅读有路疑为径

《语文课程标准》（实验稿）明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”巧妙设疑，是组织课堂阅读教学的一门艺术，不仅能为学生阅读激发兴趣，掀起高潮，架设情感桥梁，还能使学生省时高效地掌握阅读方法，培养阅读能力。小语教材蕴藏着丰厚的可“疑”资源，究竟从何入“疑”呢

？

一、吃透“课题”设疑

“课题”即文章的题目，文章的标志，内容的精髓。教者可吃透课题，咀嚼关键字词巧设妙疑，引导学生缘疑而读，激发阅读兴趣，培养阅读能力。比如，学习《山谷中的谜底》，围绕“谜”设疑为，文中指哪儿的山谷？山谷中有一个什么“谜”？这个谜怎么被揭开的？谜底是什么？它给我们的启示是什么？学习

《黄河的主人》，围绕“主人”设疑为，主人是什么意思？黄河的主人是谁？他凭什么成为黄河的“主人”？又如学习《司马迁发愤写史记》，教者先简介《史记》和司马迁后，围绕“发愤”设疑为：司马迁为什么能写成《史记》这部辉煌著作呢？司马迁为什么要发愤写《史记》呢？又是怎样“发愤”写作的？在什么情况下他“发愤”写作的？结果呢？再如学习《真情的回报》，教者围绕课题“真情”设疑为：真情和回报分别是什么意思？谁对谁给予了真情？“我”

的真情（或给予）表现在什么地方？订户的真情（或者我获得回报）表现在什么地方？像《鼎湖山听泉》、《游天然动物园》等文章，教者还可围绕“听”和“游”等一类词语设疑，从文中导出“听”和“游”的路线和内容。在这系列问题的诱导下，学生积极主动地阅读，不仅能整体感知主要内容，把握课文脉络，还树立阅读信心，养成解题、拟题能力，品尝阅读趣味。

二、揣摩“立意”设疑

“立意”即作者写作的目的，拟订的主题，渗透在全篇，一般于篇头、篇中、篇尾等处给予暗示或揭示。教者应用心揣摩，创设辐射全篇的问题。如《船长》中高评价船长哈尔威的句字“哈尔威船长一生都要求自己忠于职守，履行做人之道。面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”教学时，教者让学生通读全文找出这句话，而后围绕“忠于职守”、“做人之道”说说是什么意义，再联系课文内容具体说说船长忠的是什么“职”，履行做人的“道”指什么“道”？句中的“又”说明了什么?

学生循着问题步步导入，船长舍己救人的思想在学生心中更具体、更形象、更高大。再如《徐悲鸿励志学画》中“功夫不负有心人”揭示了文章的主旨，教者就此精心设计研读问题：“功夫”是什么意思？徐悲鸿在巴黎求学时是怎样下功夫的？“有心人”是什么意思？徐悲鸿是怎样的一个有心人？通过勤学苦练，他取得了哪些成绩？引导学生研读上下文理清条理，体会内涵，感悟徐悲鸿为洗尽国耻、励志学画的言谈举止可敬，精神可贵。这不仅能使学生学会了质疑、释疑，还学会了恰到好处的表情达意、揭示中心。

三、研读“内容”设疑，

文章精彩靠内容，内容精彩靠语言，语言的魅力则体现在重点词、关键句等。把握有关词句设疑研读，驱动学生思考，了解内容，把握中心，享受词韵句律的优美，熏陶情感。如教学《有天然动物园》开头中的句子：“大家随即登上了游览车，沿着游览路线开使参观。”教者紧扣“路线”和“参观”两词，要求学生一边自读课文，一边用“

”画出“路线”句，用“

”画出“参观”的景物句。学生在阅读中理清了顺序，把握了内容，明确了中心，领悟移步换景的写法。又如教学《鼎湖山听泉》中一段

“入夜，山中万籁俱寂，只有泉声一直传送到枕边。一路上听到的各种泉声，这时候躺在床上，可以用心细细地聆听、辨识、品味……”作者主要写了哪几种泉声呢？怎样用心细细地聆听、辨识、品味呢？

教者紧扣“聆听、辨识、品味”设计表格供学生助读：

聆

听（泉声）辩

识（特点）品

味（想象）

小溪的声音

厚重回响的

大提琴

还有忽

忽

………………

学生迅即进入角色，完成阅读任务。再如《把我的心脏带回祖国》中“弥留之际，肖邦紧紧握着姐姐路德维卡的手，喃喃地说：‘我死后，请把我的心脏带回去，我要长眠在祖国的地下。’”教者引导学生联系课文回答“弥留之际”是什么意思？为什么他会患上如此重病？是什么力量支持他紧紧握着姐姐路德维卡的手？想象他说这些话时心理是怎样想的？学生带着问题走上阅读路，很快就品出了

“肖邦惟一能报答祖国的还是那颗死不忘祖国的强烈的爱国之心”。这不仅能使学生掌握主要内容，还掌握了研读技巧。

四、探究“写法”设疑

文章的优美离不开完美的内容，鲜明的主题，更离不开表现技巧。小语教材所选的课例，不仅具备很强的人文性，而且具备很强的工具性。作者揭示中心时，常运用不同的写法，教者可由此掘进，大胆设疑，召唤学生在阅读中把握内容和中心，体验情感，感悟写法。

1、揪“矛盾”设疑

有些课文运用“矛盾”之笔着意刻画人物，使情节升腾跌宕，扣人心弦，使人物更加形象丰满。教者通过质疑化解矛盾，激起学生探究欲望，加深理解和感悟，提高理解能力。如教学《彭德怀和他的大黑骡子》时，教者围绕“彭德怀与饲养员以及战士们关于对大黑骡子‘杀’与‘不杀’的分歧”和“彭德怀决定‘杀’大黑骡子解决燃眉之急前后心理十分矛盾时所体现的语言、神态、动作等细节描写”进行提问：“杀”是因为什么？“不杀”又是因为什么？从而让学生在读中悟出把彭德怀置于矛盾冲突中来塑造，更加突出他“爱战士胜过爱自己的坐骑”的高大形象。因此，学生不仅学会透视人物，还掌握了刻画人物的技巧。

2、掘“空白”设疑

有些课文蕴藏丰富的“空白”资源，教者可设疑促“写”，激发学生步入说写意境，完善文本，体验情趣。如《黄河的主人》中

“皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点……”教者围绕“谈笑风生”请学生展开想象，把乘客的表现用“有的……有的……有的……还有的……”把句子写具体。又如《特殊的葬礼》中“几年后大瀑布像‘生命垂危的老人’无奈地低下了头，‘奄奄一息’地等待着最后的消亡，慕名而来的游客都失望地离去。”可是有一天，瀑布终于开口了，它会对人们倾诉什么呢？请同学们联系课文内容和生活实际，给予想象，接着说。再如教《一路花香》时，教者针对文末设计了这样一个劝说练习：破损的罐子又一次到了小路的尽头，但它还是感到很伤心，因为它又漏掉了一半的水。于是，它又向提出道歉挑水工，请你以挑水工的身份再来劝一劝破损的罐子。因此，这种开放而富有创造的读写练笔，有利于学生体验生活，体验情感，生成强烈的创新意识和表达欲望，享受说写快乐。

3、找“对比”设疑

有些课文为了突出所描写的人或事物，使其更形象，更有魅力，常常运用“对比”的手法。教者应找出可比资源质疑。如教学《白鹭》一文，教者可抓住课文的主要写作对象“白鹭”来提问，写“白鹭”，为什么还要写“白鹤”和“朱鹭、苍鹭”呢？学生在对比中认识了白鹭的“美”与众不同，加深了对“白鹭的常见，外形的颜色配合、身段大小适宜和精巧”的理解和体会。又如教学《船长》，教者可着眼文中写“哈尔威船长的沉着镇定指挥”前，为什么还要写“人们的呼号和嘈杂”呢？就如此鲜明的对比而疑，能巩固学生对“船长哈尔威忠于职守，履行做人之道”的理解，接受“以身殉职、舍己救人”的精神熏陶。再如教学《黄河的主人》中“我不仅提心吊胆，而那艄公却很沉着。……皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点……”，此句中作者“胆战心惊”与乘客们“谈笑风生”和艄公“沉着”同样形成对比，教者由此入疑，学生从中感悟，这样写不仅能体现羊皮筏子安全可靠，更能体现艄公勇敢、智慧、镇静和机敏，真不愧为乘客可信赖的黄河之主。这不仅能使学生对文中主人公的认识更深更透，还学会了通过对比烘托人物。

4、借“特写”设疑

有些课文为了凸显某个写作对象而运用细致的笔触进行精雕细琢，形成一个“特写”镜头。教者可借用这个镜头，就其优美细腻的描写笔触进行提问，引导学生思考，领悟作者的生花妙笔。如《天鹅的故事》中

“突然，一只个儿特别大的老天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用向下的冲力，像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上。经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来。接着是第二次，第三次……”。教者抓住“惊心动魄”这个特写镜头，鼓励学生思考：老天鹅破冰的武器是什么？“腾空而起”、“石头似的”、“镜子似的冰面”分别说明了什么？句末用省略号有什么用意？如果你是其中的一只天鹅，你亲眼目睹了老天鹅的壮举，你会怎么想，怎么做呢？在逐层深入的问题牵引下，学生在主动参与阅读、讨论、交流，既理解了内容，又对饱经风霜的老天鹅“以身示范、勇于献身”的壮举产生敬佩之情。这不仅能使学生在阅读中体验情感、升华情感，还学会了对人物进行细描重写。

5、扣“悬念”设疑

有些课文为了避免平铺直叙，使故事情节曲直动人，人物形象和性格更具有艺术感，故意制造“悬念”吸引读者。教者同样可就此掘疑。如《真情的回报》中“圣诞节前夕，正好是星期四。晚上，我照常去收报费。我按响了第一家的门铃，没人开门，走到第二家，也没人……走了一家又一家，每一家都没人应门。我急得快哭出来了……”

教学时，教者可利用这波澜起伏的情节，启发学生展开丰富的想象：圣诞节，全家团聚欢乐的日子，难道我的客户们都去逛街了？当我“急得快哭出来了”

的时候，心理会想些什么呢？作者为什么要这样安排故事情节呢？学生在读中想，想中感，感中悟，悟中体验：找工作挣钱真不容易，我们从小要学会珍惜学习，珍惜生活，珍惜工作；欲扬先抑的写法能推动情节发展，为下文写客户集体为我过圣诞节营造转悲为喜的浓厚氛围。这不仅能使学生在阅读中培养良好的心理素质，学会生存，还学会在写作中制造“悬念”把故事情节推向高潮。

6、抓“标点”设疑

标点符号是文本的重要组成。有些课文中特定环境下的标点符号，其内涵更丰富。如《友谊的航程》中“一位华侨激动地说‘……作为一个中国人，还有什么比这更令人兴奋的呢！’”和《明天，我们毕业》中“母校啊母校，这些都是您给予我们的精神财富，我们怎能忘记呢！”教者可抓住句中的“

！”引导学生说说，同样都是反问句，为什么不用“

？”

呢？学生在比较中掌握了用“

！”比“

？”的感情更强烈。又如《海伦•凯勒》中“……她用这动人的笔调描会着她心中‘看’到的世界。”教者可抓住“看”上的引号，让学生议议，人们常用“眼”看世界，为什么海伦•凯勒却用“心”看世界呢？学生会自然明白，能用“心”看到世界的人，她一定有惊人的毅力和不屈不挠的精神。再如

《大江保卫战》

中“荆江告急！武汉告急！九江告急！……”教者可抓住句中的

“

！”和“……”

让学生想想如果改用逗号和句号，意思一样吗？如果改了，不但不能体现当时的灾情严重、形势紧张，更不能体现抗洪战士迎风战浪、奋不顾身的大无畏精神。对文中标点符号多思多想，不仅能帮学生正确理解意思，感受思想，体会感情，还能学会准确地运用标点符号。