让语文教科书与课外阅读有机地链接

语文学习是一个厚积薄发与陶冶情操的过程，底蕴的积淀绝非在课堂上听教师口若悬河的讲解教科书就能达到的。要培养和提高学生的语文能力，必须让学生广泛阅读经典名著和时文精品，使他们在优秀文化氛围中尽情徜徉、玩味、思索并汲取消化。吕叔湘先生曾强调“学语文要大量阅读，一学期读记80到100万字不为多”。而事实上，语文学习的时间与空间受到严重挤压，大多数学生无暇阅读或不屑阅读，以至知识面狭窄，积淀浅薄，导致语文能力弱化。

语文学习如何有滋有味？语文教学必须增加语文课的文化内涵，不能再将经典名著、时文精品拒课堂之外，应在把握教科书的基础上，提供有价值的学习材料，将课外阅读纳入语文课程体系。在“法定”的语文学习时空内弥合“课内”与“课外”的鸿沟，让学生在有限的语文课堂内掌握最大量的信息，想方设法激发学生的阅读兴趣，从而达到语文学习的理想境界。根据我们的教学实践与经验，语文教学是“用教科书教”，而不单纯是教“教科书”，使语文教科书与课外阅读有机地链接，一般可归结为延伸联读与比较联读两种方式。

一、延伸联读

语文学习在实施教科书文本的基础上，抓住教科书中的某些有价值的知识点，从中挖掘出有意义的课外材料与教学内容相印证，为拓展阅读视野创造条件，最大限度地发挥教科书的作用。

⒈由篇及书延伸。选择与课文相关的原著一部分，让学生配合课文阅读。如《刘老老游赏大观园》选自《红楼梦》，教师印发作者创作这一巨著的背景材料，讲述刘老老五进贾府的故事，抄读《枉凝眉》、《终身误》、《葬花诗》、《好了歌》、《护官符》等许多精短诗文和对联，让学生初步了解小说中众多人物的关系网以及“金陵十二钗”中一些人物的命运和性格特征，很快吊起了学生的胃口，课后纷纷借阅《红楼梦》。又如《曹操煮酒论英雄》选自《三国演义》，就学唱《西江月》，推荐《温酒斩华雄》、《用奇谋孔明借箭》等精彩片段，介绍用三国人物填充的歇后语，学生对《三国演义》的兴趣油然而生。这种寄寓于原著的放大式延伸阅读，不仅会对解读课文有很大帮助，而且容易培养学生课外阅读的兴趣，成为促进课内外结合的重要阅读纽带。

⒉追源探微延伸。根据知识的源流关系来拓宽学生的知识视野。如学习余光中的现代抒情诗《乡愁》，以这首诗为基点，向上从《诗经》中领会这首诗赋、比手法的运用，从唐诗宋词名篇里寻觅表现“乡愁”的不同物象；向下联系当今学生熟悉的表达“乡愁”的流行歌曲内容及形式，眼前豁然呈现出中国诗歌发展变化的过程，令学生耳目一新。又如学“运筹帷幄”一词，探究它的出处，引出刘邦的话：“运筹帷幄之中，决胜于千里之外，吾不如子房；填国家、抚百姓、给饷馈，不绝粮道，吾不如萧何；连百万之众，战必胜，攻必取，吾不如韩信。三人皆人杰，吾能用之，此吾所以取天下者也。”讲述张良、萧何、韩信与刘邦的故事，引起学生对阅读《史记》以及有关史评的兴趣。这样促使学生深刻理解内容又得到文化熏陶。

⒊多维求异延伸。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”每个人的立足点不同、思维角度不同，对同一事物同一文章会有截然不同的看法和见解。而一篇课文内容往往只能表现一个方面或一种观点，我们寻求一些反向立意的材料引导学生去阅读，培养学生的求异思维。如学习《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”故事，如果仅止于通过人物的言行对人物性格进行分析，像司马迁那样对蔺相如大加赞赏，那么学生也仅止于此。如果推荐阅读王世贞的《蔺相如完璧归赵记》，再列举项羽、曹操等有争议的历史人物的例子，让学生对历史事件及人物的不同史评进行阅读，可从中培养全面辨证地看待问题的能力。又如学《效颦》，可延伸阅读《东施效颦又何妨》。

⒋由点及面延伸。从课文中的细微之处或一词或一句或一个段落中，引出与之相关的阅读材料，增加新鲜活水，拓宽思维空间。如学郭沫若的《在萧红墓前的五分钟讲演》，由其中“好些年纪轻轻的人，却已经成了老腐败、老顽固，甚至活的木乃伊——虽然还活着，但早已死了，而且死了几千年”一句，带出阅读臧克家的诗歌《有的人——纪念鲁迅有感》，使诗与文相互映衬，相互解读。如学宗璞的《西湖的绿》，由末段“波平如镜，船儿在水面上滑行，只有浆声唉乃，愈增加了一湖的幽静”一句，带出阅读南梁王籍的《入若耶溪》，感受课文与“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”的同工异曲之妙。

⒌由文及人延伸。即以某作家作品为基点，延伸阅读有关作家的传记性或评述性材料，让学生在掌握作品思想意义的基础上，了解该作家在历史上及文学史上的地位和影响。如学闻一多的《最后一次讲演》时，若引导学生阅读臧克家写的《闻一多先生的说和做》一文，就能使学生从他作为诗人、学者阶段的“说和做”与他作为革命家的“说和做”的对比中，真正理解闻一多先生的高风亮节——“口的巨人，行的高标”，便会饶有趣味地去阅读他的有关诗集《红烛》、《死水》等。讲杜甫的《登高》一诗，若引述其“穷年忧黎元，叹息肠内热”、“朱门酒肉臭，路有冻死骨”、“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山，呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足”等名篇佳句，学生更能准确地理解杜甫的诗作和人品。

二、比较联读

把内容、主题、出处、背景、风格、意境或形式上有一定联系的课内外读物进行比较阅读，以“课内学一篇，课外带几篇”的方法，变单篇课文的学习为同类文章、同类文化现象的领悟、联想和欣赏，使学生走出狭小的“教科书”阅读圈，徜徉于文学艺术的殿堂。

⒈同一题材比较。把题目相同或写作对象相同的文章放在一起阅读。如学齐己的《早梅》，诗人以清丽的语言、含蓄的笔触，刻画了梅花不畏严寒、傲然独立的品格和素雅芳洁的风韵。赏析品读这首诗后，可推荐卢梅坡的《雪梅》、林逋的《山园小梅》、陆游的《卜算子

咏梅》以及毛泽东的《卜算子

咏梅》等作品，让学生领略不同诗人笔下的梅的不同风姿。学生诵读热情高涨，读后意犹未尽，主动去积累历代文人咏梅的诗文；教师趁热打铁，适时指点他们去搞专题摘抄，如“送别篇”、“思乡篇”、“望月篇”、“咏雪篇”、“颂春篇”等，一时掀起了诵读唐诗宋词元曲的高潮。又如学习高士其的《笑》，联读冰心的《笑》；学习宗璞的《西湖的绿》，联读冰心的《绿的歌》等，在比较阅读中感受不同文体不同作家的不同韵味，提高了学生比较辨析的能力。

⒉同一意境比较。如学习欧阳修的《生查子》：“去年元夜时，花市灯如昼。月上柳梢头，人约黄昏后。今年元夜时，月与灯依旧。不见去年人，泪湿春衫袖。”同时赏读崔护的《题都城南庄》：“去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”两诗联读互相诠释，勿需教师多言，学生自能体会“同时同地同景而人不同的满腔惆怅”。学习《向沙漠进军》，联读《沙漠里的奇怪现象》并引出相关沙尘暴肆虐等阅读材料；联读《死海不死》，引出黄河断流以及厄而尼诺现象等。有些比较虽仅点到为止，但能使学生对课文有更深刻的认识，并因此产生浓厚的兴趣，主动到教科书以外的天地探索更多的奥秘。

⒊同一写法比较。如《口技》一文，作者创造性地向我们展示了一种描写声音的好方法，即以画面来表现声音。这种过人之处，《口技》之外有许多成功的例证，联读欧阳修的《秋声赋》、白居易的《琵琶行》、刘鹗的《老残游记》等。如茅盾的《白杨礼赞》，运用象征手法，托物言志，借“白杨树”这一具体形象来歌颂中国共产党领导下的西北敌后抗日军民和整个中华民族的精神和意志。联读同是托物言志的散文，陶铸的《松树的风格》、夏衍的《野草》、杨朔的《荔枝蜜》等等。这样，学生得法于课内，受益于课外，“内”“外”相得益彰，加深了对“托物言志”等写作手法的理解。

⒋同一出处比较。如读《诗经》中的《无衣》、《相鼠》，联读《关雎》、《蒹葭》、《君子于役》，可以了解《诗经》创作的艺术手法和诗歌语言的修辞手法，大量诵读中感受其音节铿锵、和谐悦耳，更富抑扬顿挫的美感。又如读《孟子》中的《五十步笑百步》、《杀人以梃与刃》，联读《生于忧患，死于安乐》、《得道多助，失道寡助》，加深理解孟子说理的特色。将同一出处的不同文章放在一起阅读，可以大大提升对课文的解读水平，开阔阅读视野和加深对课文的认知深度。

⒌同一作者比较。学一篇课文，联读作者的另外文章。如学艾青的诗歌《我爱这土地》，联读他的《大堰河——我的保姆》，并讲述诗人对乳母的深切追思和痛苦的怀念之情终生不变的感人片段，感受“在艾青的生命里凝聚着大堰河的血脉，也永生着大堰河的精神”。这一内容的引入，让学生完整全面地理解诗人胸中永远涌动着的满腔的爱国热情。学契诃夫的《变色龙》，联读他的《胖子和瘦子》，从人物形象、作品主题、表现手法三方面把两文作比较分析，归结出契诃夫笔下像奥楚蔑洛夫这一类人的形象特征，加深对文学作品的理解。学都德的《最后一课》，联读其《柏林之围》。学欧阳修的《醉翁亭记》，联读其《丰乐亭记》。这种联读，不仅加深了学生对文章主题的理解，同时可以系统了解该作者的作品特点与艺术风格。

⒍同一体裁比较。这一般用于文言文。如学《核舟记》，可联读《丰乐亭记》、《小石潭记》、《石钟山记》等涉及“记”这一文体的作品，对它们的内容与手法加以比较，使学生能较平面、明确地认识“记”这一文体属散文范畴，可记物、记事、记游，还可写景、议论、考证、说明，作者回旋、挥洒的余地广，而且适用范围甚大。学《马说》，联读《龙说》，充分理解“说”这类文体“随感而生，记物寓意”的特点。这种联读可增强学生理解的深度。

种种联读不一而足，实践表明可以加大课堂教学容量和深度，开阔学生视野，启迪学生思维，促进学生对课文的理解，更能有效地提高学生的文学素养，确是链接教科书与课外阅读的好方法。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”语文教学只要有重文本教科书而又超文本的语文课程新理念，建设开放而有活力的教学新机制，语文学习定会事半功倍。