“引读法”教学模式的构建及其操作方法_语文论文

从1990年9月始，我在初中搞语文教改实验，使用江苏特级教师洪宗礼主编的教材，目前已进入第二轮第三年。五年多的教学成绩是显著的。实验班学生的语文基础知识和基本能力明显高于对比班，在第一轮实验结束后参加中考，实验班与对比班比较，差异非常明显。五年多来，实验班学生在全国、省、市、县、校各级各类语文学科竞赛中，先后获奖达63人次，有27人在各级报刊上发表或在竞赛中获奖作文达92篇，其中有25人在省级以上报刊上发表作文达36篇。

自教改始，我就从初中学生的心理、生理和学习个性与发展的规律出发，设计出以构建学生主体地位为目的的主体参与型的可以控制的比较稳定的课型模式，力求在单位时间内求得最优或比较优的教学效果，从而提高学生的语文素质。现将情况介绍如下：

一、课型结构的构建

课堂教学有诸多因素，是一种多方位的教育心理过程系统。要想优化教学模式，实验教师应根据教育理论和实际教学对象去构建一种开放的、动态的、可操作的、可控制的结构性流程。这种流程的构建应遵从三个原则，即主动学习的原则、最佳动机的原则和阶段序进的原则，并充分考虑到学生心理认识活动——感知、思考、理解——这种内在的隐性结构。我在教学中，把初中语文课型分为预习课、教读课、自读课、总结课，每一课型都从上述三个原则出发，围绕“引读”作了动态构建。

1.预习课。洪氏教材的讲读课文前都设计了预习题，我利用这些预习题，指导学生预习课文，培养学生的预习习惯。

在预习课的模式中，要求学生首先阅读预习题，然后带着问题去感知课文内容，在对课文整体感知的基础上，再逐题检查效果。有的预习题是交代背景的，可借此理解文章的主旨；有的预习题是要求学生掌握作者思路的，通过阅读，学生可从整体上把握文路，划分段落；有的预习题为字词练习，学生在阅读中可通过查字典、词典，结合语境来理解。通过第三步逐题检查效果，学生力求解决大部分问题。对一些难度较大的问题，在第四步小组讨论中解决。这种主体参与型课堂教学模式使学生获得了极大的心理满足和成功感。

2.教读课。教读课是最能体现以教师为主导、以学生为主体的课型模式。教读的宗旨和目的，是通过教读课文的“教”，让学生懂得如何去“读”相关的文章，从而实现“自能读书”的要求。教读课力求体现三个要素，即旧知识现实化、新知识点训练的操作性和新旧知识融会贯通的实际应用性。

在教读课中，确定教学目标极为重要，因为整个教学活动都受教学目标的控制；在让学生明确学习目标的前提下引读课文，根据读中提示，有意向地引导学生辨疑，给学生创设一种思维情境，激疑启思；对于重点问题，则引导学生深入研读，落实目标，方法是以点拨为主；对于课文的中心思想、写作特点和语言特色，通过师生共同讨论分析，概括出来；复读课文在于进一步从整体上感知课文，训练语感，提高阅读能力；检查效果的目的在于让学生当堂消化新知识，掌握新技能，同时为矫正和调控提供信息。教读课体现出可控性特征、动态性特征和整体性特征。

3.自读课。这种课型主要用于对课本中“自读课文”的学习上。课本中的自读课文有两种，一种侧重“扶读”，扶读是由教读到自读的“桥梁”，教师要给方法，指路子；一种完全由学生自读。教师引导自读，重在“反三”。

通过“读、做、改、比、评”等环节的指导，因文授法，强化读书方法和习惯的培养，注重发展学生的自学能力。

4.总结课。结课为单元总结，注意体现出四性：巩固性、深化性、多样性、效益性。

预习课、教读课、自读课和总结课的关系。预习课中引导学生预习课文，是为教读课作准备的。教读课重在教以规律，授以方法，举一反三。自读课是引导学生自奋其力，主动探索；通过自读，形成阅读技能的迁移。总结课则重在引导学生形成概括、综合、创造的能力。四种课型虽各有其结构特点，但都是教师引导学生以自学为主的动态过程，使语文课堂教学形成一个可以操作的、可以控制的结构性流程。

二、选择能优化教学过程的方法

在四课型“引读法”教学中，我还注意选择能优化教学过程的方法来提高课堂教学质量。主要采用了单元教学法、目标教学法、诱导式教学法、程序教学法、参读法等。这些教学方法是以研究整体为出发点的“综合式”方法，其最大特点是展开解决问题的具体思路。初中三年，学生在成长阶段，基础知识也不断加深和丰富，思维能力也不断提高，因此，教学方法也要灵活多变。从总体上来说，初一以讲授为主，多用形象直观的教学方法，如电化教学手段。初二以点拨式为主，多组织问题讨论。初三以激疑式为主，多比较综合。这样在内容讲解上由详到略，在教学方法上由扶到放，从而形成了完整的诱导性的“引读法”教学过程。

在教法的选择上，我是有着教育心理学方面的考虑的。我把初中三年分为三个阶段。初一为第一阶段，这时学生刚刚由小学进入初中，尚需要一个适应的过程。学生的认知发展明显滞后于情感发展，但认知发展又逐渐取代情感发展。我把学生在初一阶段的学习称为“情感发展阶段”。这一阶段的教学多用直观形象的教法，在教师“讲授”的引导下，促进学生把被动情感转变为主动情感，并促进认知发展对情感发展的取代。初二为第二阶段，我把学生在初二阶段的学习称为“认知发展阶段”。这一阶段，由于认知和情感的协调发展，教学中能够有效地把知、情因素融汇于系统的、逻辑的教育内容之中。我采用“点拨式”的教法，有效地调动了学生的情感，并通过情感活动促进认知能力要素在更高层次（抽象思维）上融为一体。初三为第三阶段，这时学生已15岁左右，学生智力潜能便能彻底、完全地变成个体的现实精神财富，表现出很强的独立性和进取精神，“意识到知识对未来生活的意义，希望掌握所选择的职业，对家长、学校和祖国有一种义务感和责任感，意识到成年人的要求，等等。”[1]教学的重点已从逻辑思维培养转为应用能力和创造能力的开发。我把这一阶段称为“能力提高阶段”。采用“激疑式”教学方法，有助于训练学生独立思考、独立运用工具的能力。

三、五年多的教学实践，我认为有这样几点规律性的东西值得坚持：

把问题作为教学的出发点，而在设计问题时，应考虑让学生站在思维的起点上去探索；教学目标必须有明确性、系统性和层次性；设置情境，激发兴趣，培养情感；重视训练，提高训练效率；读写听说一起抓，动脑、动手、动口、动眼；归纳总结，纳入知识系统；注意信息反馈，及时地回授调节；在提高学生的语文素质的同时，也要重视对学生心理素质的培养。

注[1]：［苏］Р·С·科斯丘克《教育实验研究中的心理学问题》，见《教育研究与实验》1991年第1期。