浅探自读课文及其教学

随着语文教材改革的不断深入，自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读

课文的作用，落实自读课文的编排意图，使自读课文真正服务于语文教育教学，这就有必要对自读课文作些实

质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识，当否，恳望专家、同仁指正：

一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则

著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点

在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》

中又指出：“语文教材无非是‘例子’，凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’，练成阅读和作文的熟练技能

。”我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、

特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读

课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同

类文章的方法与规律，给学生以“知”，起“举一”的作用；而自读课文则是讲读课文的延展与深化，教学自

读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知”（讲读课文学习中所获得的基础知

识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行“行”，从而使之成为“反三”的实践性工

具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系，两者相辅相成，共同为

本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。

从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不

同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用

，做好示范，给学生以“知”，为学生“反三”作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌

握、以致于自如运用，使“知”向“行”转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教

师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与

讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则：

1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知”

（知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时

必须把“自读权”还给学生，把“自读时”让给学生，把“自读法”授给学生。这样，才能实现“自读性”的

原则，学生的“自读力”才能得到锻炼，才能真正实现“知”向“行”的转化。

2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要

求老师在把“自读权”大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁

移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”，而是“提纲挈领、期得其得”。（摘自叶老《略读指导举隅》前言

）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。

3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是

“举一”与“反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引

导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会“一”在自读课文中的体现，只有这样，“反三”才能实现。同时

“一”的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现能力的形成。

二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析

现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工

，教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材编排意图，有效的发挥其整体效应，

促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量

的提高。

1.“置之度外”式。

现在中考、高考出题皆围绕基本面目，而未把非基本篇目（绝大部分是自读课文）列入考试范围。于是，

许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为基本篇目（绝大部分为讲读课文）才是教学之本，自读课

文为“闲文”，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，“如果只注意了精读，而忽略了

略读，功夫只做了一半。”“置之度外”式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是

“死”读书本者，更谈不上“知”向“行”的转化，能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教

学，充其量只完成了教学任务的一半。

2.“一刀切”式。

有些教师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的

课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使

用力量，教学方式一样“一刀切”。由于两类课文并驾齐驱，主次不分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇

教不好，从表面看，学生的“知”似乎得到强化，但根本点“行”却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实

现。

3.“若即若离”式。

有些教师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读课文列于其中，故不应

重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学。这种教学对自读课文只作简单、草

率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学

生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学，“知”未得强化，“

行”未得培养。

以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响

的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原则，如不认识这些问题，语文学习

质量的提高便成为一句空话。

三、教学自读课文的浅尝试

为了能充分发挥教学单元的整体效应，体现教材的编排意图，遵循自读课文的教学原则，使自读课文的教

学真正落实到实处，我们从一九八八年始进行了“自读课文四步教学法”的教学尝试，现简介如下：

一步：回顾——同化教学目标。

自读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要能顺利实现“行”，老师就得先了解“知

”的程度，这就须要老师引导学生回顾：本单元教学目标，讲读课文中目标的体现与理解，回顾的量由课文而

定。通过学生的回顾，可以使老师了解学生“知”的程度，以更好的调整教学，又可使学生更深刻的理会单元

教学目标，及教学目标在讲读课文中的体现，从而明白应该“知”什么，使自读课文的教学目标与单元目标同

化。“回顾”使讲读课文、自读课文教学浑为一体，体现单元教学的整体性、系统性。

二步：读析——初步理解目标。

为充分体现自读课文“自读性”原则，老师就必须把“自读权”交给学生，让学生自析。学生自读、自析

过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之示例，从而有效的进行知识迁移，初步

理会单元目标在本文中的体现。

三步：讨论——深刻领会目标。

读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如

何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，“错误之处予以

纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以阐明”，（叶圣陶语）讨论充分发挥了群体思维的作用，让每个学生

都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目标，彻底的实现“知”向“

行”的转化。整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进行。

四步：延展——促进目标运用。

《自读课本》是教科书的配套教材，旨在巩固和扩大学生课内所学知识，进一步培养学生的自学能力，不

用着实可惜，这就形成了教学的第四步：延展。延展就是在完成自读课文学习的基础上，运用所获方法、技能

进一步分析同类文章，解决相应问题的过程。当然，延展除分析《自读课本》中课文外，还可以进行写、听、

说等的延展，这要依据单元，课文特点、内容决定。延展进一步强化了目标的理解、促进了目标的运用，从根

本上提高了学生的自学能力。