浅谈教材语言、教案语言和教学语言的顺向转化
一、课堂教学语言的重要性
提高语文课堂教学质量是提高语文教学质量的最基本途径，因为课堂教学不仅是传授语文知识的主要教学
形式，而且是多种教学环节中最基本的一环。为什么用同样的教材，在同水平的学生中进行教学，会产生不同
的教学效果呢？这就是因为教师的教学语言不同所致。也就是说个中原因，就是教者能否顺畅地把教材语文转
化为教案语言再转化为教学语言。
课堂教学是师生的双边活动。但是，归根结底教师是课堂教学的主导者。因此，他们必须懂得影响课堂教
学质量的四个主要因素：即教与学双方的情绪，师生双方的关系，教师对教学内容、教学语言的组织水平以及
学生对知识实用性的要求。为此教师需要与上述四点相应地做到：以饱满的热情感染学生，使他们集中注意力
，调动积极性；以公正平等的态度对待学生，建立互相信任的良好关系，使他们树立信心，积极活跃地参与课
堂教学活动；以严密的逻辑组织教学内容及其与有关知识的内在联系；以因材施教的原则丰富讲课内容，使他
们认识教学内容与社会需要之间的联系，了解利用所学知识来解决什么问题。
为了达到上述要求，教师在课堂教学中可以采用各种各样的手段和方式，如运用挂图、实物、电化音响设
备，又如耐心温和对待学生，及时发现他们的“闪光点”等等。然而无论怎样，课堂教学总是离不开语言的使
用。语言自始至终是教师在课堂教学过程中所运用的最基本、最重要的工具。教师教学语言的优劣直接关系着
教学的成败。很难想象，劣等的课堂教学语言能够讲清重点、难点，能够有助于学生理解和消化教学内容，更
不用说心灵的共振和智慧的激发了。
二、由教材语言到教案语言的转化
教材语言是指教科书中的语言。中学语文教学的大量工作是围绕着学生掌握和运用祖国语言的能力这一目
标展开的。而“教材无非是例子”（叶圣陶语）。教师的责任就在于怎样引导学生对教材中的知识由不知到知
之，由知之不多到知之较多。解决这个问题的关键在于教师对教材语言的加工和处理，也就是完成由教材语言
到教案语言的转化过程。
为了有效地把教材语言转化为教案语言，首先必须明确目的。心理学研究表明，目的性行为的效率明显高
于无目的性行为的效率。教师应尽可能把教材语言的主题转化成具体的详细的目的（包括识记的、理解的和运
用的），并且十分清楚地应把重点放在哪里。其次必须选好突破口。选好突破口，会给一堂课的成功奠定良好
的基础。这个“突破口”；可以是教学课题的线索，可以是课文中某一动人的情节、环境、人物，也可以是所
教课题中某一方面有关的实例。第三必须完整有序。教材语言自身具有严密的完整体系，教师应以此为基础，
按照学生的认识规律，把教材语言的系统性转化成教案语言的系统性。教案语言的总和要能反映教材语言的基
本面目，这就要注意文与道、主与次、急与缓、重与轻诸方面的结合；教案语言还要能尽量减少紊乱程度，这
就要注意先后顺序、前后联系以及组合方式。
教案语言是在教师所写的教案里体现的。写出教案是为了便于学生理解和掌握教材语言。在通常情况下，
为了突出重点、难点，以便于由浅入深地掌握新的语言表达方式，教案语言应比教材语言更简洁。为了使学生
易于理解，吸收和掌握新知识，教案语文又应比教材语言更形象。
教案语言是在对教材语言进行分析或前后移位的基础上产生的，它的简洁和形象是对教材语言的各个“部
件”进行归纳、提炼，并加以条理化的结果。
比如《藤野先生》是一篇较长的课文，学生对其结构的掌握难度较大，但只要我们对教材语言进行一番加
工、组合，就可以形成如下简洁而形象的教案语言：
实践证明，因为这个教案语言的直观感知作用，引起了学生浓厚的学习兴趣，“启”而即“发”，大大提
高了阅读效率，达到了以简驭繁，短中见长之目的。
三、由教案语言到教学语言的转化
教案语言形成之后，不是教师在课堂上“照本宣科”就能达到教学目的的，下一步的工作是要把教案语言
转化为课堂教学语言。教学语言是教师向学生展示知识时所使用的语言，是将教材语言和教案语言转化给学生
的活的语言，并付诸实践的教师用语，它包含着教材语言中所没有的东西。
在完成由教案语言到教学语言的转化中，教师必须从下面三个方面来优化。第一、清晰流畅。这是起码要
求。教育学的研究表明，学生的学习与教师表达的清晰度显著相关。课堂上，教师要运用易于接受且适合的语
言，确切地传递定义和概念；运用简洁而规范的描述，明确地呈现要点；运用简练而有吸引力的语言，尽早进
入主题；注意语言的抑扬顿挫，使学者能保持适度的兴奋点。第二、生动形象。心理学的研究表明，学生的学
习与学生的心情密切相关。教师的语言生动形象、风趣幽默，学生就听得津津有味，心领神会。这也叫寓教于
乐。寓教于乐不仅能有效地引发学生的学习兴趣，还能调剂课堂教学的气氛，默契交流。第三、适时调谐。如
果教师只顾滔滔不绝地输出教学信息，而不管信道是否畅通，那么学生信息就会大量流失。这就需要适时恰当
地排除来自学生“不专心”的干扰，另一方面自觉纠正教师讲课中的“过”或“不及”的不当之处。通过观颜
察色，及时捕捉反馈信息，调整教学语言。
这里特别提一下课堂提问的艺术。课堂提问实际就是教师“启发思维”的一种教学语言。如果你确定这节
课是启发式教学的话，那么这节课的教学语言可以说就是以问答为中心来编排的，这节课的教学工作就是以问
答为中心来展开的。这就要求教师要根据教学需要和学生的理解程度，使用合适的教学语言，提出相应的问题
。
还是以《藤野先生》这课为例。在讲授课文的第一部分时。在学生预习之后，就可以逐一提出问题：这部
分写了哪些内容？（清国留学生的丑态，中国留学生会馆的无聊）作者是怎样描写清国留学生的丑态的？（成
群结队，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽高高耸起，形成一座富士山。也有解散辫子，盘得平的，除下帽来
，油光可鉴，宛如小姑娘的发髻一般，还要将脖子扭几扭）在这些描写中，清国留学生最令作呕是什么？（辫
子油光可鉴，还要将脖子扭几扭）作者又是怎样描写留学生会馆无聊的？（门房里有几本书买……地板便常不
免要咚咚地响得震天，兼以满房烟尘斗乱……）既然有书，怎还会无聊？（“几本书”和“留学生”极不相称
，正好反衬出无卿之至）这里“咚咚咚”是什么词？（拟声词）为什么要三连用？（流露出作者对此极不耐烦
的厌恶情绪）这些都发生在什么地方？（东京）为什么要从东京写起？（因为如果“我”来到东京已是如意的
话，就不会去仙台了，也就见不到藤野先生了，实际上就交代了去仙台的原因——不愿与饮食终日，无所事事
的清国留学生为伍）。
在课堂提问中，一定要注意提高教学语言的层递性和有效性，尽量改正过多的从正面切入的做法，千篇一
律地问“有没有？”“对不对？”如果这样，不可避免地会引来学生齐声回答“有！”“对！”或“没有！”
“不对！”的模式。
当然，教学语言除了有声语言这种主要形式外，还可借助作为辅助的“人体语言”，如眼神目光、表情神
态、手势姿态等，以创造丰富多彩的课堂教学情景，使教学口语信息和教学者行态融为一个整体，通过听觉和
视觉，使教材语言在学生头脑里得以形成并获得有效理解。
教学语言并无固定格式，它要由教师根据不同的教学内容、教学目的和学生水平进行设计，进而结合课堂
具体情况进行调整而加以运用。如果我们能够使教学语言在实际的课堂教学中有效地吸引学生的注意力，诱发
学生的学习积极性，激发学生的兴趣，启发学生的思维，使学生又快又好地理解和掌握新的知识，那么，课堂
教学就会获得成功。