圣陶杯获奖论文选--控制论与语文教学

控制论原本是关于生物系统和机器系统的控制和通讯的科学，近二三十年来，一些教育家把控制论引进教

育领域，用以研究教学过程中的一系列问题，因而使教学过程更富有科学性。根据语文学科的特点，把控制论

引进语文教学具体表现在定向控制、定度控制、定量控制、定序控制、定势控制五个方面，下面即从这五个方

面谈谈控制论与语文教学相结合的问题。

定向控制

所谓定向控制，就是指每一阶段的教学都应有明确的教学目标。教学目标具有把教学要求系统化、具体化

的功能，具有对教学过程定向和控制的作用。要能进行有效的定向控制，就必须根据教材实际、学生实际制定

好教学目标。一个好的教学目标应当是合理的，是多元化的、组合式的。对教学内容来说，它考虑到教学目标

之间的内在联系，使所订教学目标成“块状结构”；对学生的智能活动来说，又有充分的思维区间和思维量。

在教学中，教师应该善于把教学目标通过具体的教学内容体现出来，教师可以把教学目标化为问题情境，事先

编制由若干问题组成的自学提纲，让学生根据提纲阅读、思考、解答；也可以把教学目标转化为活动情境，即

在课堂上安排学生的智能活动，把教学目标隐含其中，通过某项智能活动来实现教学目标；还可以把教学目标

转化为练习操作情境，将教学目标所要求的内容编制成练习卷，让学生通过练习或操作完成教学目标。

由于教学目标规定某一阶段教学之后，学生明确了将学到什么，何种能力得到培养。这样，教的内容即是

学生的学习内容，学生在自学过程中就会指向明确，而不会茫然。著名特级教师魏书生在语文教学中引导学生

开展定向活动，所依据的即是教学目标的定向作用。魏老师认为：有些学生智力活动差，并不是说他们没有智

力活动，而是缺少具备一定指向性的活动。要发展学生的智力，必须使他们的智力活动具有较强的指向性。他

引导学生画语文知识树，使他们理清语文知识结构。学生按照从干到枝到杈的顺序学习知识，进行定向的智力

活动。这样，语文知识学了多少，还剩多少，哪些已掌握牢固，哪些还认识模糊，学生一看语文知识结构图，

就能一目了然。

对于教师来说，教学目标是把教学过程变成可操纵的“把手”。有的老师也许看过钱梦龙老师教《雷雨前

》的录像。对课文的分析，钱老师所用时间不到一节课，而就在这不多的时间里，钱老师用一定的时间听写文

章写作的时代背景，为什么？因为钱老师对这一节课所定的教学目标是教给学生通过了解时代背景来理解文章

思想内容。时代背景清楚了，文中所写景物的象征义也就容易理解了。为了增强教学效果，钱老师采用了听写

的方法，而不是进行一般的时代背景介绍，对课文的其他知识，钱老师只是简单带过，或删去不教。也就是说

，这一节课钱老师所用的一切方法，都是为了达到使学生掌握象征手法这一目标。这充分说明教学目标带有定

向和控制的作用。

定向控制根据控制方向的不同可分为正向控制、反向控制、纵向控制和横向控制。中学语文教育是基础教

育，是以传习性教育为主的教育，因此，正向控制是中学语文教育中经常运用的手段，知识和方法的传授、能

力的迁移大多是在正向控制下进行的。例如教文言句“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳

”。告诉学生“黠”是狡猾的意思，“顷刻”是短时间的意思，“变诈”是欺骗手段的意思，等等，这是正向

传授知识；例如教师告诉学生，记叙文划分段落的原则有：按时间顺序划分，按空间顺序划分，按事件发展的

情节变化来分，按表达方式来分等，并结合具体课文进行讲解，这是正向传授方法；如果学生通过教师的指导

，能用所学过的知识、方法去解决另一个语言环境中的问题，也就做到了正向迁移。

与正向控制相反，反向控制是对正向思维进行限制的控制。教学中，教师设置重重障碍，把学生的思维之

水逼到绝壁上，让它从天而降化为壮观的瀑布，这就是教师对学生的反向控制。例如教《驿路梨花》一文，要

学生领会该文明写与暗写相结合的手法，单从正面去讲，学生理解不深；如果能让学生根据课文把暗写的部分

改为明写，改写之后，再让学生讨论，使学生明白：明写不易充分表现梨花姑娘做了好事不留名，不能充分反

映“驿路梨花处处开”的主题思想，只有明写与暗写相结合才是表现这一主题的最好方法。同样，在作文教学

中也可以进行反向控制，教师可以改变平常采用的要求学生怎么写的作法，而要求学生不应该怎么写，促使学

生去思考，去发现，去创造，促进思维能力的发展。

定向控制还要处理好纵向控制与横向控制的关系。所谓纵向控制就是按着既定的教学步骤、环节，节节推

进，逐层深入。所谓横向控制就是在某一教学步骤、环节上，对某一知识加以铺陈，向它的外延扩展。语文教

学要富有连贯性、灵活性，就必须处理好纵向控制与横向控制的关系，以纵向为主，保持教学的连贯性，同时

进行必要的横向穿插，以开拓教学内容。切不可以过多的穿插扰乱学生的纵向思路，破坏课堂教学气氛，使学

生对教学内容缺乏整体感。

定度控制

定度控制，其实就是如何遵循量力性原则的问题。量力性原则告诉我们：教学必须符合学生身心发展的水

平和特点，处在一定年龄阶段的青少年学生，其身心发展既有共同的发展水平和特点，也有不同的发展水平和

特点。教育既要符合其共同的发展水平和特点，又要符合各自不同的发展水平和特点；既要照顾到大多数学生

的知识、智力水平，又要有一定的难度、深度与跨度。教师要善于在已知与未知之间架设桥梁，不断激起学生

“跳起摘果子”的热情与欲望。总之，只有进行有效的定度控制，才能促进学生身心向更高的水平发展。

要进行有效的定度控制，必须处理好难与易、密与疏、扶与放的关系。三个关系中，难与易的关系是最基

本的，它是处理后两个关系的基础。

关于难与易的关系。处理难与易的关系应根据量力性原则，对自己的教学对象做实事求是的分析。教师讲

授的内容、所提的问题、所布置的作业都应根据学生的实际水平和特点。但必须知道，量力性原则并不是只讲

消极地适应学生的知识水平和年龄特征，而是既讲适应又讲一定的难度，要使学生付出一定的努力才能掌握一

定的知识。这就是量力性原则中的“最近发展区”理论。只有既讲适应，又讲发展，才是对量力性原则的正确

理解。因此，一些行家提出：教学要有相对的难度。认为：教学中所设置的障碍难度要有分寸，接近“最近发

展区”，又适合于大多数学生。例如钱梦龙老师执教《愚公移山》，他不问：“孀妻”解释为什么？而是问：

小孩子七八岁就跟老愚公去移山，他父亲会同意吗？后一种问法接近“最近发展区”，能给学生在克服障碍中

带来喜悦；相反，如果钱老师改用平直的问法，就激不起学生的兴趣。

在处理难易关系时，教师还须善于做好化难为易和化易为难的工作。语文教学主要是篇章教学，对一个篇

章来说，所需传授的知识是多方面的，教学目标也是多方面的，这些知识未必都恰好在一个水平上，适合于全

体学生，或许这篇文章的思想内容适合于某一年龄段学生，而语文知识却又偏深或偏浅，或许语文知识的深浅

度适合于某一年龄段学生，而思想内容又偏深或偏浅。教师就要根据学生的实际情况做好难易的转化工作，做

到浅中求深，深中求浅，使所教内容适合于大多数学生，能激起他们的学习兴趣。如初中课文《人民的勤务员

》文字通俗易懂，但正因其浅，学生对课文往往不假思索，一掠而过，对课文内容和写作技巧的理解很肤浅。

那么怎样把学生的思维引向深层呢？这就要做好化易为难的工作。有一教师设计了这样一个问题：请同学们把

“他利用机会为人民服务”这句话与课文的原句对照，看看有什么不同？课文的原句是“他寻找一切机会为人

民服务”，联系课文，把两个句子一比较，学生就会发现：“利用”是等待时机的出现，含有被动的意义，“

寻找”则是主动的、积极的、自觉的，用“寻找”一词可以表现出雷锋同志全心全意为人民服务的精神；课文

中关于雷锋同志的五个小故事是从不同的时间、不同的地点、不同的气候条件、不同的服务形式紧扣“一切”

来写的；“他寻找一切机会为人民服务”一句统领全文，一字一词改动不得。这就是浅中求深。但这种“深”

是学生经过努力完全可以理解的。如果教师不做这种转化工作，就不能加深学生对课文遣词布局和思想内容的

理解。与化易为难相反，处理难易关系的另一种方法是化难为易。例如《为了忘却的记念》中有“这是怎样的

世界呢”一句，句尾不用问号，也不用感叹号，而是用句号，这是什么原因？对学生来说，这是一个有一定难

度的问题。对于这个问题，一个教师让学生细读高中第一册课文《记念刘和珍君》的第一部分，然后提问：“

文中哪些话表达了鲁迅先生对他眼前世界的看法？”学生很快找到了这样的句子：“我只觉得所住的并非人间

”，“我将深味这非人间的浓黑的悲凉”。教师据此指出：从这些句子，可以看出鲁迅先生对“这是怎样的世

界”是早有明确的答案了，无须发问，更不要求读者回答。正是因为教师指导学生运用“参读法”，运用已学

过的知识作为新知识的注脚，原先学生挠头的问题也就变得明白易懂了。有的教师常常把“启而不发”的原因

归结于学生的“笨嘴笨舌”。但如果我们教师能反躬自责，就会发现难易关系处理不当，才是最主要的原因。

如果我们教师善于处理难易的关系，并注意调动学生解答问题的积极性，就不会出现“启而不发”的现象了。

关于疏与密的关系。课堂教学的密度就是一堂课里所包括的内容。一篇课文的内容是多方面的，要在有限

的课时里容纳多方面的内容，就必须合理安排课堂教学的密度，处理好疏与密的关系。何谓密？密就是细腻、

稠密；何谓疏？疏就是粗略、稀疏。正如缝制衣服，有的地方要细针密线，有的地方要稀针疏线。语文课堂教

学也要有疏有密，疏密相间。如果只密不疏，处处做过细的分析，结果欲密不密，教学重点不突出，效果并不

见佳。如果只疏不密，处处只做蜻蜓点水式的叙述、分析，就显得空泛，学生对教学内容的理解也就肤浅。至

于何处该疏，何处宜密，全仗执教者根据教学内容、教学对象和教学目的不断探索，不断创造。一般说来，凡

是教学的重点难点，要教得细些、密些，非重点难点教得粗些、疏些。如课文《分马》写了两个场面：一是分

马的欢乐场面，包括分马前的欢乐气氛，分马的经过，依次写了赵大嫂子、郭全海、老初和老孙头四人在分到

牲口时的表现，补叙了白大嫂子和张景瑞后娘、老田头夫妇、李大个子和李毛驴分到牲口时的情景。二是积极

分子同老王太太换马的场面，以郭全海的活动为线索，写郭全海院子里提议换马、草垛子前动员换马、老王太

太换得好马、郭全海上门要求换马。对这些内容，何处细讲，何处略讲，都应看这些内容与主题的关系，看它

是不是教学的重点难点。郭全海是文章的主要人物，他的活动与文章主题关系密切，毫无疑问，文中有关郭全

海的文字应是教学的“密针点”，而对其他人物一般可用“疏针”带过；同是次要人物，也要有区别，由于作

者刻意用老孙头的自私自利来衬托郭全海的大公无私，因此在教学中对老孙头形象也应做适当的分析。总之，

疏与密的关系是相互依存、相互衬托的关系，处理疏与密的关系要根据教学内容、教学对象和教学目的来决定。

关于扶与放的关系。处理扶与放关系的问题，其实就是如何教会学生学的问题。“扶”就是教师相机诱导

，适当点拨，教师发挥主导作用，但又不包办代替；“放”就是让学生积极主动地揣摩、理解，自求解释，不

依赖老师。“扶”是“放”的基础，“放”是“扶”的目的。叶圣陶说过“教是为了不需要教”“教师之教，

不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，乃为善教也。”（见《叶圣陶语文教学论集》

721页）他曾以扶小孩子走路为喻阐明这个道理，说：扶小孩子走路，立足点要放在小孩子学会走路上，大人的

扶是为了最终放手不扶。我们教师的一切活动都应以将来学生不需要教自能读书作文为出发点和归宿。学生对

文章中的思想内容、艺术技巧、语言材料不理解时，教师应给予必要的讲解、指点。当学生在自学中通过“奋

其才智”可以理解文章内容、艺术技巧，以至渐进佳境时，教师的“扶”就是多余的了。

处理扶与放的关系，关键在于教师的引导。由于知识、能力、阅历上的原因，学生对课文内容的理解一般

不如教师深刻，思考问题也缺少方法，教师应通过具体实例对学生进行指导。如果教师诱导有方，由扶到放的

过程就可缩短，反之就要延长。有这样一个教学片断：《鞠躬尽瘁》一文中，在记叙焦裕禄与省地领导同志谈

话之后，有一小段议论：“这就是他，一个坚强的共产党员，在生命最后时刻的遗言。”教师问学生：焦裕禄

同志是党的县委书记，当然是共产党员，这是无需交代的。既然如此，为什么课文写到最后，却指明这一点？

这里是不是交代焦裕禄同志的政治面貌呢？学生通过钻研懂得了：课文在最后部分出现“共产党员”四个字，

绝非交代焦裕禄同志的政治面目，而是对他多方面的高贵品质的高度评价。就是说，他有共产党员的崇高党性

，是共产党员的楷模。紧接着，教师向学生揭示了自己发现并提出这个问题的思路。“我想焦裕禄同志是共产

党员，这是无需说明的，即使要交代，也应该放在开头部分，而不应放在结尾。这说明，这四个字是异常用法

，有特殊用意，我是用查寻异常的方法发现了这个问题。”在这个教学过程中，教师结合实例，不但传授知识

，而且传授获取知识的方法，对学生进行了分析问题思路的指导。如果教师都能像这样能扶善导，那么学生很

快就会不扶自走了。

定量控制

现在，随着社会信息量增大，人们心理上对信息量的承受能力越来越大，增大课堂教学容量也成了语文课

堂教学所追求的目标，但课堂容量并非越大越好，它也应该有适当的控制。量次不足，固然不能完成既定的教

学任务；量次过于频繁，学生不胜负担，同样也会影响教学任务的完成。

语文教学定量控制包括三个方面内容：课时量的控制、课堂教学容量的控制及各种训练量的控制。在课时

的分配上，教读课文与自读课文，深文与浅文，长文与短文，应有所区别。如《故乡》所用的课时自然要比《

一件小事》、《人民的勤务员》所用的课时多。对于课堂教学容量，应根据学生的语文水平，心理上对信息量

的承受程度来安排。如于漪老师上《祖冲之》和《晋祠》时，认为课文的信息量对她的学生来说显得太少，于

是她在课前布置学生看有关中外科学家和我国名胜古迹的文章，上《祖冲之》时，请多名学生介绍中外著名科

学家的事迹，上《晋祠》时请多名学生介绍我国的名胜古迹，增加课堂信息量。而她的这种作法对于语文基础

较差对理解课文还有一定困难的学生来说是不适宜的。

现在在定量控制上分歧最大的是训练量的控制。有的老师常常说要“精讲多练”，“多读多写”。但讲多

少为精，练（读写）多少为多，缺乏一定的标准，缺乏量的依据。还有“题海战术”，到底做多少题才成其为

“海”，也不得而知，或者你认为是题海，而他认为只是一条小小的题河。总之，许多语文教师对训练量的控

制还缺乏科学的标准。

中外许多教育家都很注意训练的定量分析，力图通过数据来揭示能力训练的客观规律。前苏联著名教育家

苏霍姆林斯基曾专门花了十五年时间对学生的读写量进行研究，得到的数据是：要使儿童学会有表情地、流利

地、有理解地阅读，就必须在小学的前四年朗读200小时、小声默读200小时以上。这400小时朗读训练量，是经

过科学验证过的数据。著名特级教师魏书生对语文教学的定量控制进行了一番探索，积累了丰富的经验。他认

为：一些学生智力活动的一个弱点就是活动无规则，不能把训练内容和时间紧密联系起来，犹如转数失控的车

床，忽紧忽慢，有时已超过记忆区域负荷的时间限度，还在拚命记忆，有时任思维的骏马无目的地驰骋，大脑

处于消极的抑制状态。要发展学生的智力，就要教学生把训练内容和时间联系起来。他给学生规定了某一阶段

里应达到的一般效率标准：默写每分钟30字，誊写每分钟25字，背诵课文每分钟20字，朗读每分钟200字，写作

每小时800字，督促学生完成，结果学生语文水平得到很大的提高。可见定量控制是提高教学质量的一个很重要

手段。

定序控制

所谓定序控制，就是指对进入流动过程的信息在程序上进行科学组合，它是优化学生思维流程的重要手段

。语文教学主要是课文教学，课文是作者对生活素材加工的结果，反映了作者的创作思路，课文教学要引导学

生欣赏领会文章的内容，学习其加工生活素材的本领，就要引导学生追踪作者的思路。教师要根据教材特点、

学生实际制定教学的序，使所制定的教学程序兼顾到作者、学生、教师的思路。

按照运筹学的观点，对事物运动的程序安排有个科学的线性规划，才会取得良好效果。如果程序规划不当

，即使构成事物的内容相同，也会导致事物整体结构及其性质的改变。常常有这样一种情形：三四个教师备同

一教材的同一节课，共同确定了某一课的教学目的、重点、难点、作业，但教学效果却大不相同。这里除了执

教者本身的素质和各人对教材熟悉程度的差异外，一个很重要的原因是执教者安排教学内容的顺序不相同。例

如教《故乡》一文，对作者创作此文时的思想状况进行介绍是必要的。一教师在课文教学起始即做介绍，但由

于这时学生还没有接受这些知识的需求，所以兴趣不浓，记忆自然就不深刻；另一位教师不是这样，而是在学

生对课文中“这不是我自己手制的偶像么”一句理解困难时，才适当地介绍了作者当时“荷戟独彷徨”的思想

状况，此时由于有了解开疑团的迫切愿望，有了了解作者当时思想状况的需求，学生精神专注，通过背景材料

很快就解决了疑难问题。又如教《中国石拱桥》，如果告诉学生要把事物说明得准确，就要注意用词的准确，

然后再让学生从课文中找出一些例子加以证明，这自然是指导阅读的一种方法。但一位特级教师在指导阅读时

技高一筹，他先要求学生不看课文，用一句话说明挂图上三个拱的位置。学生跃跃欲试，争相回答，有的说“

大拱两边有两个小拱”，有的说“大拱的上边有两个小拱”等等，都不能达意，这时老师才叫学生翻书看课文

，使他们理解课文“大拱的两肩各有两个小拱”一句表达的准确。此后教师再让学生到课文中寻找用词准确的

例子，这时学生阅读课文倍加认真，完成这道练习也就不感到困难了。可见，教学中进行定序控制，合理安排

教学步骤，与教学效果关系很大。

近些年来，我国语文教学工作者对语文教学的序做了积极的探索，其中“三分法”与“四分法”即是对阅

读教学序的探索最有影响的两种观点。“三分法”的具体过程是：第一阶段，预习课文，即指导学生泛读课文

形成表象；第二阶段，讲读课文，主要是指导学生通过精读课文达到理解；第三阶段，练习与运用，指导学生

巩固语文知识，形成语文能力。“四分法”将阅读教学过程分为预习、讲读、复习、练习四个步骤。这两种观

点一定程度上概括了人们的实践经验，对阅读教学起过重大的指导作用。现在，随着对阅读教学研究的深入，

人们认识到语文阅读的一般过程应包括定向准备、感知教材、理解教材、复习巩固和深化运用五个环节，这五

个环节是比较符合阅读教学的规律的。武汉师范学院黎世法老师提出的“最优中学教学方式”和辽宁魏书生老

师的“六步教学法”都包括了阅读教学的以上五个环节，教学效果显著，因此都受到了语文教学界的认可。

对中学作文教学序的探索，近此年来，也取得了丰硕的成果，于漪、陆继椿、蔡澄清、常青等优秀语文教

育工作者，在作文教学有序化方面做出了积极的贡献。中学作文教学要走科学化的道路，要根据学生掌握知识

和发展能力的客观规律，从实际情况出发，按照中学生的认识发展过程，构成一个科学的训练序列，对他们进

行由低到高，由简单到复杂的写作训练，从而逐步丰富他们的写作知识，提高他们的写作能力。作文教学的序

应包括三个方面的内容：一是知识的序；二是能力的序；三是训练的序。所谓知识的序主要是指记叙、说明、

议论三大文体的写作知识的序；所谓能力的序主要是指积累、思考、表达三大能力发展的序；所谓训练的序主

要是指教师为传授上述知识，培养学生上述能力所安排的教学步骤，运用的教学方法，以及训练的发展进程。

单有宏观上的大序还不够，还要有微观上的小序，例如记叙文的写作训练，从掌握知识和发展能力的要求出发

，组成这样一个训练序列：一、观察周围生活；二打开记忆大门；三、由复述到独立叙述；四、由写实到适当

进行虚构；五、加强叙述、描写技能训练。而其中的某一点又可含有小的序列。如叙述、描写技能训练中的景

物描写训练，即可分为如下十个步骤：一、景物中形状、方位、距离的描写；二、景物中色彩、光泽、亮度的

描写；三景物中音色、音量、音质的描写；四、景物中软硬、冷热、干湿的描写；五、景物中速度、运动状态

的描写；六、概括描写与细致描写；七、定点描写与移步换景；八、观察和描写的顺序；九、触景生情——联

想与想象；十、融情于景——用景物烘托气氛，表现人物的思想感情。建立科学的训练的序是作文教学科学化

的核心问题。如果我们的作文教学能有一个科学训练的序，这个序既能把知识、能力、训练三者有机地结合在

一起，又能把宏观规划与微观安排结合在一起，那么我们的作文教学就可脱离盲目状态，做到有序可循，从而

提高训练的效率，加快学生写作能力的发展。

定势控制

所谓定势控制，就是对学生理解教学内容实现教学目的过程中思维趋势、思想感情的控制。当学生的思想

情绪与教学内容不协调时，教师要加以诱导，使之与教学内容相协调；当学生思维不是处于积极状态时，教师

应通过口头语言、态势语言以及所创设的情境使之兴奋，从而形成一个适合于学生理解、掌握教学内容的氛围

。语文教学主要是课文教学，每篇课文的内容都有其情感基调，它们或激昂高亢，催人奋进；或深沉悲壮，引

人思索；或轻松愉快，逗人发笑；……教师必须根据教学内容的情感基调来控制学生的情感，通过字词句篇知

识、听说读写能力的训练把学生导入课文特定的情境中，通过学生进入情境的内心感受和情绪来理解文章的内

容，把握文章的情感基调，并与之共鸣，从而有效地完成语文教学所肩负的“文”、“道”两方面的任务，促

进学生智力因素和非智力因素的发展。例如《最后一次讲演》是一篇满怀悲壮，严正控诉刽子手血腥罪行的檄

文，要使学生理解文章内容，就必须创设情境，唤起学生慷慨激昂之情。如果能做到这一点，学生对教材内容

也就容易理解了。相反，如果不顾课文内容的情感，随心所欲地设置一种与课文内容不相协调的情感基调进行

教学，势必影响学生对课文内容的正确理解。例如一位老师在教《孔乙己》时，整堂课笑声不断，学生只从取

笑的角度来看孔乙己，并未认识到课文中对孔乙己的取笑发出的是“含泪的笑声”，孔乙己是一个值得同情的

悲剧人物。学生的这种感情及课堂教学气氛与教学内容的情感显然是不协调的，正确的做法应该是把学生的情

感调动到“哀其不幸，怒其不争”上来。

阅读教学讲究定势控制，作文教学也应讲究定势控制。古代文学理论家刘勰说过：“文之思也，其神远矣

。故寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声，眉睫之前，卷舒风云之色，其思

理之致乎？”就是说，文思是不受时空限制的。教师要激发学生的灵感，开通学生的思路，就要用一定的手段

创设情境，让学生在一定的情境中写作。学生在写作文之前，他们的思想并非一片空白，而是往往藏某种情感

于胸中，当他们置身于教师所创设的情境之中时，就会勾起情思，触发文思。如布置写赞颂家乡的作文，教师

可引导学生观察家乡东升的红日、满天的朝霞、秋天的田野、湖中的涟漪、夏夜的月光、巍峨的楼房。可以组

织学生欣赏悦耳的音乐、迷人的图画、奇巧的工艺品，还可以带领学生去拾落叶、寻蝉蜕、采蘑菇……有意识

地让学生身临其境，接受家乡美景的熏陶。当学生陶醉在家乡美景之中时，热爱家乡的情感也就化为触手可摸

的形象了。有的老师常说：学生写托物言志的文章，感情往往上不去，主题不能进一步升华。究其原因，就是

对学生的情感激发不够，如果老师善于激发学生的情感，让他们带着强烈的主观感情去体验生活、观察景物、

移情于景，那么学生写此类文章也就不感到困难了。例如教过杨朔的《茶花赋》后，一教师拿出一枚红透了的

枫叶，让学生闻过，问他们香不香，学生回答是“不香”，老师给学生讲了一个退休老工人热心为他人服务的

事迹，再叫学生闻，有人觉得有香气并且会心地笑了。由于教师善于激发感情，并引导学生把这种感情迁移到

某个物体上，因此学生所言之志与所托之物也就能融为一体了。

综上所述，可以看出，控制论作为新的科学方法论，它对语文教学的任务、内容、方法、手段都有着重大

的影响，它给语文教改注入了蓬勃生机，显示了它的理论指导作用。我们完全可以充满信心地断言：随着科学

技术的发展与教育教学理论研究的深入，控制论将会在教学研究与实践中愈来愈充分地显示出它的作用。