语言和言语的区分与中学语文教学

语言和言语的区分，是现代语言学理论和方法论的核心问题之一，“对于语言学各部门的研究对象及研究

内容、方法的合理确定，起巨大的、决定性的影响作用。”［①］早在１９世纪初，德国著名的语言学家洪堡

特就提出过有区分语言和言语的必要。２０世纪初，瑞士著名的语言学家索绪尔对语言和言语的区分作出了系

统的理论解释，并产生了巨大影响。我国语言学界曾在５０、６０年代展开过一场关于语言和言语问题的大讨

论。有无必要把语言和言语区分开来是这次讨论的中心之一。经过讨论，大多数人是赞成区分的，但反对之声

也一直不绝于耳。及至９０年代初，刘叔新先生指出：“划分语言和言语的论说引起了反思和更多的疑惑，甚

至出现一种暗暗传布的主张：不要区分语言和言语好了。”［②］面对这种情况，不少学者仍然坚持区分语言

和言语的观点，并提出重新讨论语言和言语问题。本文试从中学语文教学的角度来探讨这一问题。

在讨论问题之前，我们有必要明确一下“语言”和“言语”的含义。所谓“语言”，是一个社会集体共同

拥有的音义结合的词汇和语法系统。所谓“言语”，是个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话或

写出来的文章）。从上述理解出发，我们认为，无论从宏观还是从微观看，语言和言语的区分与中学语文教学

都有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于中学语文教学一系列问题的解决。

一

从宏观的角度看，把语言和言语区分开来可以深化我们对中学语文教学的性质、目的、方法等问题的认识

。

（一）性质是一种事物区别于其它事物的根本属性。语文究竟是一门什么性质的学科，决定着中学语文教

学的目的和方法，是个根本性的问题。对于这个问题，有各种不同的看法。“一元论者”认为，语文具有工具

性；“二元论者”认为，语文既具有工具性，又具有思想性；“多元论者”则认为语文除了具有工具性、思想

性之外，还具有文学性、知识性、综合性、实践性等等。之所以出现这些不同的看法，原因之一是对“语文”

这一名称的理解不同。有人认为“语文”就是语言、文字，有人认为“语文”就是语言、文学，有人认为“语

文”就是语言、文章，有人认为“语文”就是语言、文化，不一而足。我们认为还是最早使用“语文”这一名

称的叶圣陶先生的解释最好：“语文”就是语言，“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语

言连在一起说，就叫语文。”［③］吕叔湘先生认为“语文”指语言和文字，看似和叶圣陶先生不同，但他进

一步解释说：“这里所说的‘语言’是‘口语’的意思，这里所说的‘文字’是‘书面语’的意思。”［④］

所以，吕先生和叶先生的看法实际上是一致的。

“语文”既然是语言的意思，语文课自然就是语言课了。这样，语文学科的性质就不难确定了。列宁说：

“语言是人类最重要的交际工具。”斯大林说：“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际，交流思想，达

到互相了解。”国家教委１９９５年制订的《全日制普通高级中学语文教学大纲（初审稿）》也指出：“语文

是最重要的交际工具”［⑤］（注意：这里的“语文”也是作“语言”解）。可以说，语言的工具性决定了语

文学科的工具性。工具性正是语文学科与其它学科相区别的根本属性。认识并落实语文学科的工具性，“对于

语文学科来说，是生死存亡之举”。［⑥］以往之所以在这个问题上动摇不定，时而把语文课上成政治课，时

而把语文课上成文学课，就是由于对语文的工具性认识不足所致。

有人赋予语文学科许多其它性质的另一个重要原因，是因为没有把语言和言语区分开来。语言是交际的工

具，言语是个人对这一工具的运用及其结果，那是十分纷繁复杂的，所谓思想性、文学性、知识性、实践性、

综合性等等，实际上都是属于言语的，这点我们下面还将谈到。

（二）既然语文课就是语言课，工具性是其本质属性，那么，这一学科的教学目的就应该是或者说主要是

通过教学让学生掌握祖国的语言，培养和提高学生运用语言这一工具的能力，说得具体些，即听、说、读、写

的能力。对此，大多数人应该是同意的。然而，这一目的如何达到呢？主要是通过课文的教学来达到。这样做

，既符合学生的年龄和生理特征，也符合语言和言语相区分的理论。根据这一理论，我们知道，语言和言语既

有区别，也有联系。语言不是凭空存在的，它存在于言语中，因此，学习一种语言总是从言语开始的。课文是

不同作者运用语言的结果，正属于言语。从教学的最终目的看，听、说、读、写是运用语言的行为，也属于言

语。这样看来，语文教学实际上存在着这样一个模式：言语——语言——言语，即由言语入手，逐步掌握一种

语言，然后又用于言语。这一模式的揭示，无疑是区分语言和言语的结果。了解了语文教学的这一模式，我们

就会对许多问题产生新的认识。

比如在中学语文教学中要不要对学生进行政治思想教育，也就是所谓“文道之争”的问题。有人认为，语

文课既然是语言课，具有工具性，目的是让学生掌握语言，而语言本身没有思想性、阶级性，因此，不要在中

学语文教学中规定政治思想教育的任务，只要讲清字、词、句、篇就行了。我们不能同意这种看法。根据语言

和言语相区分的理论，语言本身固然没有思想性、阶级性，但作为语言运用结果的言语却具有思想性、阶级性

。如前所述，作为中学语文教学主要材料的课文是属于言语的。这一篇篇课文，无论是议论文、记叙文、说明

文，还是小说、散文、诗歌，都毫无例外地反映了作者的立场观点，表达了作者的思想感情，一句话，都带有

一定的思想内容，有些还具有强烈的阶级性，如毛泽东同志的著作，鲁迅先生的杂文，夏衍的《包身工》，峻

青的《党员登记表》，《诗经》中的《硕鼠》、《伐檀》等等。前面所提有人认为语文学科具有思想性，正是

因为看到了课文的这一特点。学生在学习课文的时候，必然会受到课文本身具有的思想内容的影响、感染和熏

陶。况且，在阶级社会里，教育本身就具有鲜明的阶级性。这一点，在教材的编选中就直接反映出来了。所以

，在中学语文教学中对学生进行政治思想教育，不是一个要不要的问题，而是不可回避，理应如此。作为社会

主义的学校，我们当然要利用教材，对学生进行马列主义的教育，无产阶级世界观、人生观的教育以及社会主

义道德品质和爱国主义的教育。

有人担心，在中学语文教学中强调要对学生进行政治思想教育，会影响学生对语言的学习，从而偏离教学

目的。其实不然，相反，在教学实践中，学生常常要在深刻理解课文的思想内容的基础上，才能真正领会到课

文的语言运用之妙。例如有这样一个句子：

“一根烧得通红通红的铁钎，对准强巴的眼睛，刺了过去……”［⑦］

就词汇意义来说，一个“通红”是通红，两个“通红”还是通红，岂不多余？但如果理解了作者这样写是

为了更有力地揭露西藏农奴主的残忍和野蛮，就不会认为两个“通红”是多余的了，由此也就领会到了汉语里

形容词重叠能起到加深程度的语法作用。

至于在中学语文教学中语言教学和政治思想教育何者为主的问题，我们认为只能以前者为主，这是由语文

学科的性质和教学目的所决定的，就以上面举过的例子来说，教学的重点应该是让学生懂得形容词重叠的作用

，而不是了解西藏农奴主的残忍和野蛮。那么，如何理解中学语文教学历来倡导的“文道统一”呢？我们认为

，“文道统一”是指课文的语言形式和思想内容密切相联，教学中不应当把它们割裂开来。这是对的，也正是

我们在上文中所主张的，但不能由此认为在教学中这两者应该并重，更不能以“道”为主。

（三）在中学语文教学中，还有一个教学方法的问题。目前普遍采用的方法就是“讲”，而且要求讲“深

”，讲“透”。尤其是对课文中的文学作品，什么主题思想、人物形象、典型环境、艺术手法等等，不厌其详

。这种情况的存在首先与对“语文”的理解有关，与对语文教学性质的认识有关。如果把“语文”理解为语言

、文学，如果认为语文具有文学性、知识性等等，这样“讲”就不奇怪了。顺便说一句，有人之所以会产生上

述理解和认识，其实是因为看见语文课本中有大量的文学作品，课文内容又涉及到各种门类的知识。但课文是

属于言语的，所以这些都不是语文的性质。我们认为“语文”就是语言，工具性是其本质属性，课文中大量的

文学作品也好，内容、形式各不相同的文章也好，都只不过是学习语言的范例，是为学生学习语言服务的。学

生学习的主要对象不是这些作品和文章的内容本身，而是语言。任何工具都不是靠“讲”而能掌握的，主要靠

实际操练。显然，工具性的语言课也不应该以“讲”为主。当然，在教学中适当地向学生传授一些知识也是必

要的，但目的在于指导学生更好地听、说、读、写，而不是为传授知识而传授知识。

出现这种以“讲”为主的情况的另一个原因是对中学语文教学的目的没有认识清楚。根据我们前面的分析

，中学语文教学的模式是：言语——语言——言语。教学的最终目的是培养学生运用语言听、说、读、写的实

际能力。这个目的光靠老师讲，学生听是永远达不到的。正如吕叔湘先生所说：“语文的使用是一种技能，一

种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”［⑧］所以，中学语文教学应该大力加强实践性（前

面所提有人认为语文具有实践性，如果是针对教学方法而言，那就对了），彻底革除老师重讲轻练，学生光听

不练的积习，做到精讲多练，将老师“讲”为主，变成学生“练”为主，通过大量的训练把所学的知识及时转

化为能力，这样才能真正达到中学语文教学的目的。如果仍然遵循以“讲”为主的老方法，结果只能是学生厌

学，老师难教，导致中学语文教学走入死胡同。中学语文教师中一度出现过的“淡化语法”的呼声其实就是以

“讲”为主的方法带来的消极后果的反映之一。

二

从微观的角度看，把语言和言语区分开来，对于解决中学语文教学中的一些具体问题，也是很有帮助的。

（一）词类是中学语法教学的重要内容之一。由于汉语缺乏严格意义上的形态变化，词类的划分存在一定

的困难。我们在课堂上教给学生的只是一些基本规则，而学生面对的却是丰富多彩、变化万端的言语世界。可

以说，几乎每一条规则都会遇到例外的情况。例如：

（１）大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开他的右半身了。（鲁迅《社戏》，初中语文课本第二册）

（２）张曼玉坐没坐相，站没站相，粗服乱头，衣不蔽体，双手叉腰，破口开骂，实在是太不女人了；但

是她又女人得很，以至于谁不正眼看她，谁就不是男人。（《湖南广播电视报》１９９３年１月５日）

根据汉语的语法规则，形容词不能带宾语，名词前不能出现否定副词，名词后不能带补语。但以上例子中

的第二个“胖”和名词“女人”的用法却不符合这些规则。如果学生就此提出疑问，我们以往一般都用“活用

”来解释。但“活用”的现象多了，就容易使学生对语法规则和词类系统的存在产生怀疑。如果我们把语言和

言语区分开来了，这个问题就好解释了。词类是从语言的角度对词进行的语法分类，它实际上是根据同一社会

中大多数人的使用习惯划分出来的，具有相对的稳定性。但在言语即个人运用语言的过程中，一个词往往会出

现一些偏离规则的带有个人色彩的用法。这种用法是临时的，我们不能因为有这种个别的、临时的现象存在，

而怀疑或否定语法规则和词类系统的存在。

（二）又如修改病句，这是中学语法教学中一项经常性的教学任务。以往我们只是告诉学生应该如何去修

改，那么，我们怎么知道什么是正确的呢？修改的标准是什么呢？修改的标准就是语言，说得更清楚一点就是

语言规律。所谓“病句”都是属于言语的，是个人在运用语言的过程中由于未能全面掌握这种语言的规律所出

现的偏差。正因为如此，所以我们要按照语言规律去纠正它。如果我们对一种语言了解得越深入，对它的规律

认识得越清楚，我们修改病句的能力就越强。否则就无从下手。可见，如果不把语言和言语区分开来，我们何

以判断句子的正误？

（三）再如“离合词”问题。汉语中有些词如“考试、旷课、提醒、幽默、革命”等等，有时候可以在中

间插入别的成分，即可以扩展。例如：

（１）等我考完试再去吧。（口语）

（２）这星期，他旷了两节课。（口语）

（３）《向热衷超前教育者提个醒儿》（《光明日报》１９９３年６月１３日）

（４）《刘半农“幽”冰心一“默”》（《团结报》１９９１年１２月１４日）

（５）“革命也好罢，”阿Ｑ想，“革这伙妈妈的命，……”（鲁迅《阿Ｑ正传》，高中语文课本第五册

）

那么，它们到底是词还是短语呢？语言学界对此看法不一致，中学语文教学中遇到这种情况更是莫衷一是

。如果把语言和言语区分开来，这个问题也好解决。从使用频率看，不扩展的情况占优势，扩展则是因为表达

上的需要而出现的一种临用用法。所以，从语言的角度看，我们无疑应该肯定它们是词，不能仅仅根据它们在

言语中的临时用法而把它们当作短语，或者认为“合则为词，离则为短语”。

（四）对意义的理解也涉及到语言和言语的区分。根据语言和言语相区分的理论，意义可以分为语言意义

和言语意义两类。语言意义是音义结合的语言单位本身具有的意义，换句话说，就是词、短语、句子等单位的

字面意义。这种意义是固定的、抽象的，处于静态中。言语意义是语言单位在使用过程中受到其它因素的影响

时所产生的意义。这种意义是临时的、具体的，处于动态中。在中学语文教学中就很有必要把这两种不同的意

义区分开来。例如：

“你放着罢，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。（鲁迅《祝福》，高中语文课本第三册）

从字面意义看，四婶说的这句话意思很简单，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂听了

这句话后，精神上受到了很大的打击，从此失去生活的信心。为什么？因为四婶这句话的意思内涵十分丰富，

远不是字面意义所能反映的。实际上她是嫌祥林嫂先后嫁了两个男人，两个男人又都死了，是个伤风败俗，不

吉利，不干净的人，所以不许她去碰祭祖的东西。这个意思是当时的黑暗社会里占统治地位的封建礼教观念的

反映，是在特定的时代和文化背景下所产生的一种言语意义。如果单纯从语言意义的角度去理解这句话，就会

得不到正确的答案，从而影响学生对鲁迅先生这篇小说的理解。

以上我们从宏观和微观两个角度的许多方面谈了在中学语文教学中也需要区分语言和言语的问题，它从一

个侧面说明了在语言研究中区分语言和言语的必要性。我们认为，把复杂的人类活动中不同性质的现象区分开

来，分别加以研究，能够促使学术研究进一步科学化，精密化。语言和言语的区分，正起到了这种作用