阅读教学中情感目标的制定与实施

现代教学论与传统教学论的一个重大区别在于，它认为教学过程决不仅仅是特殊的

认识过程，也是人的发展过程，即通过教学不仅使学生获得认知发展，同时情感、意志

、兴趣爱好等非智力因素也应得到发展。为此，现代教学论把语文教学划分为两个领域

：一是以语文知识学习与语文能力培养为目标的认知领域，二是以热爱本学科学习、以

道德情操、审美趣味和个性发展为目标的情感领域。这两个领域相互渗透、互为因果构

成一个有机统一体，共同成为语文教学的重要任务。正如大纲所概括的那样：“指导学

生正确理解和运用祖国语言文字，使他们具有阅读、写作、听话、说话的能力，养成学

习语文的良好习惯。在教学过程中，开拓学生视野、发展学生智力、激发学生热爱祖国

语文的感情、培养健康高尚的审美情趣、培养社会主义思想品质和爱国主义精神。”[1]

如何完成这一基本任务呢？一般来说，认知目标往往被人们重视，而且对于认知目

标的研究也卓有成效。但对情感目标的制定与实施的研究相对显得薄弱。然而，对情感

教育的忽视将会削弱教育的整体水平。前苏联教育家赞可夫极为重视情感教育的作用。他的一般发展理论将情感教育置于显著位置。强调学生“学习的内部诱因”。[2]他说：

“为了在教学上取得预想效果，单是指导学生的脑力活动是不够的，还必须他身上树立

起掌握知识的志向，即创造学习的诱因”[3]。又说：“学生的学习活动与情绪意志有关

，其深刻的根源在于学生的各种精神需要”。[4]著名的瑞士心理学家皮亚杰也说：“儿

童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，强迫工作是违反心理学原则的，一

切有成效的活动须由某种兴趣作为先决条件。”[5]一个学生，如果具有积极的情感，就

会表现出乐观的情绪、良好的心境、饱满的热情、忘我的痴情等等，有助于增强对学科

学习的思维灵活性与敏捷性，就能顽强地思考，大胆地探索，从而提高思维效果，形成

较强的能力。相反，情感消极，就会产生悲观情绪、烦乱的心境、冷漠的态度，就会阻

碍思维的顺利展开，降低思维的积极性、削弱思维的效果。因此，在语文教学中，进行

卓有成效的情感教育是语文教育工作者必须认真考虑的问题。

但是，情感目标的制定与实施确实比认知目标的制定评价要困难得多。曾有人断言

：“与大多数认知目标不同，情感目标无法在一个相对较短的时间，如一个星期、一个

月、一个学期或者一年之内达到。因此，它无法在学校环境中予以评价。”[6]事实果真

如此吗？认知与情感的辩证关系原理是我们赖以制定和实施情感目标的理论基础。如前

所述，认知与情感同属人学习的心理过程，情感行为与认知行为具有基本的统一性。正

如现代心理学先驱威廉·詹姆士分析的那样：“从认知角度看，所有的心理事实都是智

慧的。从主观角度看，全部的心理事实都是感情的。”[7]“认识与情感永远不能完全分

开。”[8]情感“是从某些认知领域里日益增加的信息中产生的——也就是说，情感也会

在认知目标的展开过程中‘自然’地产生出来。”[9]可见，认知是情感产生的基础，没

有一定的知识就不可能产生相应的情感，情感产生有赖于认知。认识越深刻，情感越深

厚。所谓知之深，爱之切便是如此。反之，认识越肤浅就会导致情感的浅薄。为此，不

少研究者极为重视从学生的认知行为中去发现评价其情感行为：“教师应始终注意认知

领域里那些产生于学生的行为，如阅读、写作、演讲等，因为这些行为往往是情感发展

的主要迹象。”[10]正是由于认知与情感的这种统一性，费斯廷格和海德提出了“把感

情变化作为认知行为的结果来研究的方法，即所谓的平衡理论。”[11]美国教育家布鲁

姆对此曾作过具体分析。他说：“每个情感行为都有着某种性质的认知行为与之对应，

反过来也是如此，一个领域的某一目标可以在对应领域内找到其对应者。……每个领域

有时可以作为达到另一个领域的手段。”[12]

下面，将通过语文认知内容与情感的关系来分析以认知目标实现情感目标的可行性

。

所谓情感，是指人在认识和改造客观世界时所产生的内心体验。这种内心体验的基

础是人们认识改造的客观世界。因此，这种内心体验并不是孤立存在的东西。它必须附

着于它所认识改造的对象上面。这样，就产生了情感对象。在语文学科中，这种情感对象具有两方面的内容：一是对语文形式美的一种感情；一是对语文内容美的一种感情。

即大纲所言：“激发学生热爱祖国语文的感情，培养健康高尚的审美情趣、培养社会主

义思想品质和爱国主义精神。”[13]

如何达到大纲所规定的情感目标，让学生对语文产生一往情深的情感体验呢？在这

个问题上，我们的现状是不容乐观的。语文作为交际工具，人们无时无刻不在用它，但

更多的是熟视无睹。社会上不规范使用汉语的现象更是极为严重。这实际是个对汉语的

情感态度问题。学校的语文教育工作，对于改变这种状况，责无旁贷。但是要让学生对

汉语抱正确态度，产生热爱之情，如前所述，首先要提高学生对汉语的认知水平。这是

对汉语产生积极情感体验的基础。

例如，从汉字来看，根据新的研究成果表明，汉字是一种既能表意且能表音的多功

能符号系统。这一符号系统的优点在于：汉字由于大量的形声字，使其具有表音功能；

同时，汉字又是表意的，字形本身就可传达出意义信息；另外，汉字大都是两个或两个

以上的简单汉字组成的合体字，掌握了数量有限的简单汉字，就掌握了整个汉字的写法

甚至读法。由于汉字的上述特点，使汉字在使用时能据义定形，据形度声，以少御多。

这样使汉字使用方便、快捷、信息量大，提高了信息传递的效率。不仅如此，汉字的方

块字属象形文字，具有一种图画美。学生不了解汉语的这些知识，怎能产生对祖国语文

的热爱之情，又怎能自觉地规范地使用汉语呢？

再从汉语的语言来看，也很独具魅力。汉语一般是一个音节表示一个意义，且双音

词居多。同时，汉语的四声以及双声、叠韵、重迭词的运用形成了汉语音节的整齐对称

、错落有致、高低起伏、抑扬顿挫、长短舒促的特点，使汉语语音具有一种音乐美、悦耳上口，富有艺术情趣。例如《羊城新八景·海珠丹心照天日》中有这样一段语：

草绿、花香、巍巍大厦，滚滚珠江……海珠桥象一把巨大的琴弓，弹响了珠江这金

色的琴弦，把生活的壮歌吟唱……

云彩、阳光、猎猎红旗、峨峨雕像。你左手抱花束，右手握钢枪；肩上的披风，征

尘未洗，双目如电，正视前方……

这段话中，“草绿”、“花香”、“云彩”、“阳光”是两个音节、“巍巍大厦”

、“滚滚珠江”、“猎猎红旗”、“峨峨雕像”是四个音节，且四个重叠词的运用，形

成了语音的整齐对称、节奏紧促。而第四句一个长句，又使语气得以舒缓，于整齐中参

差错落，富于变化。另外，“草绿”为仄声，“花香”为平声，“云彩”的“彩”落在

仄声上，而“阳光”又为平声。这样，平仄交错，形成了语音的抑扬起伏，悦耳动听。

而这段话中相对称的语尾“香”“光”“江”“像”均以“ａｎｇ”韵收尾，形成了语

音的回环往复，又具有吟咏之美。读后给人一种音乐美的享受。这些均是汉语语音的形

式美所致。学生不了解这些，又怎能产生出对祖国语文的热爱之情呢？

通过对汉语形式美的认知，可使学生产生对祖国语文积极的情感体验。那么，对语

文内容美产生积极情感体验又当如何实现呢？笔者认为，首先必须理解语文的内容美。

因为，语文的内容美是产生积极情感体验的情感对象。没有对这个对象的深刻理解，其情感则无从产生。而要理解语文的内容美，其切入点在于对语文形式的认知。这是由语

文形式与内容的辩证关系决定的。内容是矛盾的主要方面。然而，没有一定的形式，内

容无从得以表达。当内容确定之后，形式就成为主要矛盾，内容被表达的好坏，优劣完

全由形式决定。一个同样的内容，由于表达形式的不同会产生不同的表达效果。或者使

内容得以准确，充分、完美地显现；或使内容的显现呈现机械的，甚至模糊含混的状态

。因此，当内容确定之后，内容的美由形式美决定，内容的美蕴含于形式美之中。只有

充分认识形式美，才能深刻理解内容美，从而达到情感教育的目的。因此，对语文内容

美产生积极情感体验也可以对语文表达形式的认知为基础。对语文表达形式认知水平越

高，对语文内容美的理解也越深刻，其积极的情感体验也就越深厚。

例如巴金《秋夜》中的一大段话：

“我听见他（指鲁迅——作者注）激动地、带感情地说：‘……为了追求真理我不

是敢说、敢做、敢骂、敢恨、敢爱？……勇敢地继续向着更大光明前进！’寂静的夜让

他的声音冲破了。……声音渐渐地凝结在一起，……好象成了一大块实在的东西。……

那一块东西继续在燃烧，愈燃愈小，终于成了一块象人心一样的东西。……就挂在天空

，象一轮初升的红日。”

这段话如不从表达形式入手分析也难于理解其深刻含义。这段话作者以非凡的想象

力，采用浪漫主义的手法，运用通感的修辞手段，将鲁迅坚定有力的呐喊想象为一颗燃

烧的心，继而这颗心变成了一轮驱散黑暗、照亮中华大地的初日。由听觉形象转换为视觉形象，使听觉形象和视觉形象融为一体，交相辉映，构成一幅壮丽辉煌的精神画卷，

揭示出鲁迅爱憎分明、不畏强暴，追求光明的伟大人格。形象鲜明生动，具有震撼人心

的艺术张力。读后令人热血沸腾，受到巨大的精神鼓舞，获得极大的审美享受。而这一

高级的情感体验正是有赖于对这段话表达形式的认知程度。

再如对诗歌内容美的情感体验也可从对表达形式的认知得以实现。诗歌最大的美学

特征就是它的音乐美。这种美主要体现在语调的抑扬顿挫、节奏的徐疾与舒缓相间以及

平仄押韵复沓手法的运用。诗歌这种独具的语音形式正是理解诗歌内容美的依据。正如

著名语言学家索绪尔指出的，语词的声音变化本质是属于心理的，语音的多种表达形式

都是作为主体对客体的情感评价而存在的。语调的平静、激越、凝重都体现一种深沉情

感价值评价而实质成为一种情调，而语势的轻重、舒缓使语音得以强化而造成一种情感

态势。如《周总理，你在哪里》这首诗中“周总理，你在哪里？你在哪里啊？你在哪里

？”的内容美，就可从语音表达形式和复沓手法的运用上认知。这几句中，反复出现三

个“你在哪里？”这一复沓手法的运用表达出人民对总理的无限怀念之情，烘托出人民

急于寻找总理，热切呼唤总理的宏大深沉的气氛。而这种气氛又是通过对语调、节奏的

处理实现的。第一个“你在哪里”节奏稍快，第一与第二句间节奏急促，表达出寻找总

理的急切心情。第二个“你在哪里”读完之后，要有相对较长的停顿，以形成情感蓄势

。然后第三个“你在哪里”放慢语速，并将“哪里”分别延长音时，以形成对总理怀念

之情的情感高潮，表达出人民对总理怀念之情的深沉而宏大。认知了复沓手法的作用，

掌握了语音处理的技巧，对这首诗内容美就会有更深刻的理解，从而促使对总理的热爱

之情上升到一个更高的层次。

除此而外，对语文内容美的情感体验还可通过对标点符号的认知而实现。因为各种

标点符号在文章中都能参与情感表达。如问号的情绪急切，感叹号的情思奔放，冒号的

情味蕴蓄、省略号的情感舒张等等都是一种情感载体。只有具有这些知识才能深切领会

其负载的情感内容，受到情感的熏陶。

总之，不论是对语文形式美的情感体验，还是对语文内容美的情感体验，都可以对

语文表达形式的认知水平为条件。可见，通过认知目标实现语文学科情感教育的目标不

失为一条有效可行的途径。

那么，我们如何在提高学生认知水平的同时，升华其情感体验，使其达到一个较高

层次并进行测定呢？研究表明，情感发展也与认知发展一样，有一个由低级向高级逐渐

升华的过程，是一个对情感由内心体验到形成行为规范的连续过程，是由情感的接受情感泛化而构成完善人格的过程。布鲁姆把这一过程称为情感的内化过程。他认为，要

促使低级情感向高级情感发展，就要注意对这一内化过程中各个环节的情感生长因素的

培植。为此，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔于1964年把情感发展这一内化过程按

等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、估价、组织、性格化。“在这个连续体

的最低层次上，学生仅仅察觉到某一现象，只能感觉它。”[14]这就是接受。“在下一

个较高层次上，他们开始留心该现象。有感情地对现象作出反应”。[15]这就是反应。

“再接下去，他们离开寻常生活方式来对现象作出反应”。[16]这就是估价“然后，他

们把行为和感受加以观念化，并组成一种结构”。[17]这就是组织。“当这种结构成为

一种人生观的时候，那达到了最高层次。”[18]这就是性格化。这一情感连续体揭示了

低级情感向高级情感发展的规律。关键在于，如何培养这一情感连续体上各个环节的情

感因素。研究表明，在认识领域的低级层面上，对应的是较低级的情感，而在较高级的

认知层面上，对应的是较高级的情感。这就为我们利用语文知识目标以提高情感层次提

供了一个可行的办法。那么，我们如何利用语文知识目标提高情感层次呢？皮亚杰关

图式、同化、顺应、平衡的阐释、揭示了认识与情感发展的机能机制，对于提高语文情

感教育层次具有方法论的意义。皮亚杰认为，人们在认识新事物时，其认知和情感的起

点都不是零，而是具备了一种“前结构”。这种“前结构”指的是人的认知结构和情感

经验，这就是图式。它是认知新事物的前提。在语文学习中，这种“前结构”主要表现

为学习者已具有的语文知识、能力、审美趣味、价值观等等。当学生接触新材料时，大

脑中原有的认知情感图式必然与新材料产生矛盾，而失去平衡。于是经过同化、顺应的

作用，完成与新材料的同构，实现新的平衡。这种平衡是对原有图式的改变而创立的新

图式。在这一过程中，同化、顺应，平衡几个过程具有一种逐渐深化的因果发展关系。

它们对实现情感连续体各个层次等级的指标具有不同的作用。同化是指“由于外部作用

的结果，在主体那里，使把新的客体纳入已经存在的动作图式之中。”[19]可见，同化

只能引起图式量的扩展和变化。它是达到内化目标——接受和反应这两个层次的途径。顺应是指“新的作用不能完全被已有图式所包含，就要改造这些图式以适应新的客观。

使主体符合客体。”[20]创立新的图式。这就造成了图式的质变。因此，顺应是达到更

高一层内化目标——估价和组织的途径。而平衡则可使内化目标达到最高层次：性格化

。经过同化、顺应、平衡而产生的各个不同层次的情感图式就是测定情感层次的内容。

下面将以《春》一课的教学为例对情感目标制定与实施作些说明。

《春》是朱自清一篇优美的散文。教学之始，教师以充满激情的语言导入新课。接

着以富有表情的朗读，通过语音将新教材的信息输入学生大脑，就会使学生脑海中出现

春天生机勃勃繁花似锦的景象，以扩展学生关于春景原有图式的信息量，从而引起对教材的极大兴趣，进入一种审美境界。这就是同化，达到了情感内化目标的第一、第二两

个层次：接受和反应。当学生理解了作品拟人、比喻、排比、叠音词等手法将春景表现

得如此生动时，他们不仅惊叹于作品高超的表达技巧，产生对这些技巧愿意学习的心向，同时，也对语言所承载的情感内容：作者对春天向往之情、振奋之感产生共鸣。朗读

时，即会声情并茂。此时，也即达到了情感内化目标的第三个层次：估价。随着认知水

平的不断提高，当学生理解了作品运用象征手法，通过丰富的想象，由春天联想到人生

、社会，表达出珍惜春天，为社会献身，为青春谱写壮丽诗篇的激情，心灵经历了这种

由一般感情上升到天地之上道、人生之哲理，民族之理想的更为深沉、热烈、更具普遍

性的人类情感的体验，并将这种情感化为一种自觉去实现自己人生理想的行为。与此同时，由于对作品形式美的赞赏之情，学生也会自觉地将作品的表达技巧迁移到自己的习

作之中。如此，《春》一课的情感内化目标已达到最高层次：组织和性格化。当然，上

面所述反映的是学生认知成功的外显引行，“但经常表现出适当行为这条准则则超过了

它（认知），从认知领域进入了情感领域。”[21]

综上所述，情感目标的制定与实施并非有人断言的那样不能在“一个星期、一个月

、一个学期或者一年之内达到。因此，它们无法在学校环境中予以评价”。[22]关键是

，只要认清认知与情感的辩证关系，利用二者这种关系，就能通过认知目标实现情感目

标。问题在于，在进行认知达标过程中，要紧密联系情感，制定出与认知目标相对应的情感目标，并注意情感连续体各个环节中各情感生长因素的培植，让学生在情感连续体

的阶梯上逐级攀登，就能让情感由外部控制进入自觉内控，逐渐成为习惯，由低级情

上升为高级社会情感，优化个性。进而从认知与情感两个领域的结合上完成语文教学的