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“超文本”:阅读教学改革的世纪视点

小编: :admin

在阅读活动中,作者──文本──读者这三个要素构成一个完整的书面交际过程。作者是发出交际信息的源,读者是接收和处理交际信息的另一头,而文本,从作者角度视为作品,从读者角度却称为读物,正是交际信息的载体,充当着作者与读者之间的媒介。在传统的阅读教学中,文本(教材)的地位至高无上,这是因为封建社会的课本传达的是圣贤之道,自然神圣不可侵犯;即使是近代或当代的阅读课本,因为受应试教育的制约,阅读课本关系到得分效率,也是倍受尊重。如命题应严格以课本为范,不可“超本”,答案也绝对以课本为标准,不容自由发挥。

当然,阅读教学中的教材是重要的,“课本课本,一课之本”自有它一定的道理。但是,作为教学活动的整体来说,“本”的存在毕竟是为“人”的发展服务的,我们应当遵循的是以人为本,而决不是以书为本。几千年前的孟子尚且说过:“尽信书则不如无书。”今天,学生的“主动阅读”更应当超越传统、消极的“接受阅读”,真正把书“读活”。正是从这个意义上,“超文本”的阅读教学理念,无疑应当是21世纪阅读教学的主旋律。树立“超文本”的阅读教学理念,有它重大的时代意义。

首先是因为知识经济社会已初见端倪。知识经济的经济支柱,不再是传统的“产业”,而是“知识”。知识的生产、分配、交换和运用可以产生最大的经济效益。这种形态的经济要依赖于不断创新,所以知识经济社会必然要求教育培养出大量的创新人才。而“超文本”的阅读意识,正是为了培养学生创造性阅读的品格,在阅读过程中,不让书本束缚了思想,既遵循文书,又能超越文本。

另一方面,倡导“超文本”阅读之必要,也是因为21世纪的阅读主体(学生)也在发生着深刻的变化。学生整体素质的提高,人格的健全和个性的发展,使他们的自我意识大大增强,喜欢独立思考问题,敢于发表个人见解。如果阅读教学仍然一味要学生消极、被动地接受文本,就不符合学生实际,必然会遭到学生的抗拒和不满。

另外,语文教师教学观念的更新和阅读教学改革的不断深化,也在呼唤着“超文本”的阅读理念。如“自主阅读”的教学实验,“研究性阅读”的探索,“质疑导读法”的推行,“发现阅读”的研讨等等,殊途同归,都在客观上引导学生进入“超文本”的创造性阅读的境界。

同时,还有我们不应当忽视的一点,就是汉文十分有利于超文本阅读。曾祥芹、韩雪屏同志认为:汉字是汉民族智慧的结晶。汉字的多码性使阅读过程能受到形码、音码、义码的多种刺激,得到更多的信息量;汉字的“复脑性”,使左右脑功能同时得到开发,使阅读富于联想……“意音文字的高度稳定性和广泛适应性使它能古今相通、四方互达,具有极大的时空包容性,富于生命力。汉字用相当简约的文字表达相当深道的意蕴,用最经济的语言传递最丰富的信息,这就给读者留下了阅读的巨大空间和创造的广阔天地。”

分析特级教师、优秀教师的课堂教学案例,不难看到“超文本”意识在阅读教学实践中的诸多体现。

一、在鉴赏阅读中超越文本

学生在阅读课文时,不免要对作品进行鉴别和欣赏,即学生以课文提供的形象为依据,通过自己的思维活动,展开丰富的想象和联想,进行阅读的再创造。如此,不仅能对课文的理解达到进一步深化,而且也使自己的认识得到理性的领悟和感情上的反映。由于鉴赏性阅读具有强烈的主观性,学生总是以自己的思想认识、情绪态度、兴趣爱好来评价赏析。因此,对同一篇课文或同一个人物,往往会产生不相同的感受和反映。学生的这种极具个性的评价和赏析,有时会超越课文希望说明的道理,产生出“超文本”的效果。在这种情况下,教师不应拘泥于统一认识。只要没有大错,就应当尊重学生的独特感受。如教学《小猴子下山》这一课,小猴子下山拿玉米,见到桃子,便丢了玉米摘桃子,见了西瓜,又丢了桃子抱西瓜,见了野兔,再丢了西瓜追野兔。结果,兔子没抓着,只好空手回山上去了。课文的主旨是说明三心二意,会什么事也做不成。但是,有的小朋友感受却不一样,他们说,小猴子拣好的东西拿,这没有错呀!老师没有批评小朋友说得不对,而且觉得这样评赏反映了“择优”的现代价值规律,而赞扬了小朋友说得有道理。在教学《田忌赛马》这一课时,许多小朋友都表示喜欢孙膑或田忌,但也有两个小朋友说喜欢齐威王,觉得齐威王“遵守比赛规则,不耍小心眼”、“大度直率,有帝王之相”。这说明如果学生敢于发表个人见解的话,鉴赏阅读,必然会反映出个性化倾向,这种审美的多元性,就难免会超越文本的单一评价尺度,体现了“思想大于形象”的道理。显然,这种“超文本”现象,应当说是好事,十分有利于学生的发展。

二、在动态阅读中超越文本

在阅读课上,教师引导学生于无字处探寻作者的思想,这种利用文本的“空白”处阅读,动态地把握课文整体,也往往能体现出“超文本”的阅读效果。

课文作者的思想不仅可以通过字面来表示,也可以隐蔽于文字的“空白”处。这种空白有多种形式,如结构上的分节分段换行,是空白;欲言又止,“话到嘴边留三分”,是空白;借用修辞手段,象征、影射、双关、反语是空白;置疑不答、无可奉告,是空白;主次有别,说这不说那,也是空白……这些“空白”,或者是言外存意,让读者猜想;或者是言此意彼,让学生琢磨;或者是迂迴的反衬;或者是委婉的曲笔。把这些空白处,择要地让学生凭借语境展开想象,进行填补,既是对课文思想内容的丰富,又是对文本的发展和超越,从中会十分有益于提高学生的阅读能力,优化语文的整体素质。如教学《田忌赛马》一课时,在第三场齐威王又输了后,课文中有这样一句话:“这下,目瞪口呆了”,教师抓住这句话,让学生思考:齐威王“目瞪口呆”的样子,他心里会想些什么?学生便有了许多不同的意见:

“齐威王目瞪口呆的样子,他心里肯定是一片空白,懵了!”

“齐威王想,明明是我的马厉害,怎么就输了?这下见鬼了!”

“齐威王可能已经悟出了是田忌在作弊,他想再赛一场,也改换出场顺序,肯定还能赢。”

“齐威王知道田忌没那么聪明,肯定是孙膑这个军师出了坏主意,我得派人把他杀了!”

这些在空白处的猜想,显得多样而又基本合理,同样体现了对文本的超越。

三、在批判阅读中超越文本

一般地说,读者在阅读过程中,对读物内容既会有赞同的吸纳,又含有批判的否定。这就是存在于阅读过程中的批判性。批判性阅读是一种极其主动的阅读心态,通过对读物的批判和评论,不仅可以更深地理解读物内容,而且有助于提高辨别力。

但是,现在小学生阅读的批判能力总的来说还较差。据全国城市独生子女人格发展调查表显示,在被看作是听话的孩子中,胆子小的占34.3%,不爱提问的占38.3%,对创造发明不感兴趣的占27.5%(《团结报》l999年8月26日李玮颖文),由此可知,敢于给教材“挑刺”的学生比例,肯定会更小。因此,培养小学生批判阅读的能力,就显得十分必要。一位教师在导读《强渡大渡河》一课时,鼓励学生提问质疑。一位学生说:“课文第二自然段中有‘渡河前,我们做了周密的准备’,而在第五自然段中却说‘部队决定渡河过去,可现在一无船工,二无准备,还是没有过去,渡河推迟到第二天’说明并没有做好‘周密的准备’,这不是前后矛盾了吗?”另一位学生说:“课文第五自然段说‘渡河决定推迟到第二天’,而第九自然段却又说‘我们决定按时强渡’,这里的‘按时’又怎么理解?”……教师充分肯定了同学们的这种认真读书、批判吸收的精神,而且指出“课文并不一定都正确,读书还得自己开动脑筋想一想,不好盲从”。从而鼓励了学生在批判阅读中超越文本的可贵精神。

四、在发展阅读中超越文本

由作者精心写作、编者严谨挑选的课文大多是文质兼美的精品,其深邃的蕴意,常使文章言已尽而意无穷,学生若能以自己新的创意去发展课文.就有可能超越文本,产生出新的效果。这种发展性阅读与传统的接受性阅读有较大的区别,后者关注的是课文提出了什么,是怎样提出的,然后全盘接受。而前者不仅关注课文提出了什么,是怎样提出的,更考虑到如何在加入读者自身的思想情感后去发展故事,超越文本,产生新的意义,给人们以新的启示。一位优秀教师教《啄木鸟和大树》一课,有学生质疑:“大树拒绝啄木鸟治病,把啄木鸟赶跑了,虽然不对,但啄木鸟怎么能直到大树快枯死都不再去看望大树,再做做劝说工作呢?这不是也缺少爱心吗?也许在大树病重时,会认识到自己不对,接受啄木鸟的治疗呢。”这个意见提得很有道理,但课文这样写,也没有错,怎么办?这位教师为了培养学生的发展性阅读能力,便机敏地抓住了这个可贵的教学契机,说:“是啊,原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的事,可是因为故事太长,没有编进去,现在我们来当小编辑,把这部分编进去,怎么样?”小朋友兴致很高,纷纷续编了啄木鸟二劝大树、三劝大树的故事。

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