内容，还是形式？──关于阅读教学的人文思考

内容，还是形式？

──关于阅读教学的人文思考

“形式－内容－形式”是阅读教学的通用模式。其中，前一个“形式”是字词句篇的感性存在，后一个“形式”指语言运用的规律和技巧。这样，阅读教学就是一个因文明道、因道悟文的过程。在这个过程里，“文”不只是明道的工具，得道可以舍“文”，还是得道的目的，悟“文”可以舍道，因而阅读教学就成了以内容为中介获得语言运用的规律和技巧的教学活动。就阅读的价值、心理机制和教学实际看，这一模式只是让学生“学会生存”，而不是让学生获得发展，它无法从根本上解决阅读效率问题，其缺陷是重大而又明显的。

首先，作为人类社会的特有行为，阅读是从书面语言中获取意义的活动，这一活动既是生存的需要，又是发展的需要。所谓生存的需要是说作为一切社会关系总和的现实的人，要从生存的具体环境中吸收信息，应付挑战，适应环境。而其最方便、最及时、最主要的手段就是阅读。在这个意义上，阅读教学以语言运用的规律和技巧为目的，并通过一定手段养成阅读技能，使学生能迅速、准确地从阅读对象中捕捉生存所急需的信息当然是无可厚非的。但是求得生存并不是人的最终目的，人的最终目的是在生存的基础上求发展，这恐怕是文学、音乐、绘画等艺术形式存在的根本原因。人的发展主要是心理和精神上的自由性、和谐性、个性及道德感、理智感、审美感、意志力等。

阅读活动的根本价值就在于为人的这些发展提供食粮，它把古今中外的优秀文化产品提供给每个学生，在潜移默化中塑造他们的灵魂，丰满他们的血肉，使之在短短的十几年里走完他们的祖先走了几千年的历程，并发展得更高、更美。因此，阅读不仅仅是手段，它还是生活，是发展，是人的本质的丰富性的展开。人在阅读教学中处于核心地位。站在这一人学的高度，我们就会发现，“形式──内容──形式”这一模式只教书不育人，只练技能，不管人性，只重生存，不求发展。

其次，从心理学的角度来看，阅读是以语言符号为中介的认知活动。现代心理学研究已经证明，人的认知并非是Ｓ（刺激）→Ｒ（反应）式的被动反应，而是已有认知图式对认知对象的主动的同化或顺应活动。这就是说，一个阅读对象在多大程度上被认知，不仅取决于对象本身，更取决于认知图式的功能。而任何一个认知图式的功能都是由其结构决定的，就阅读这种认知形式来说，语言运用的规律和技巧当然是主体认知图式结构中不可缺少的部分，但并非是起决定作用的部分，起决定作用的是在所有活动中积淀下来的真、善、美的知识及道德感、理智感、审美感、意志力等元素的有组织的集合，因为它们一方面为阅读理解提供背景，另一方面为阅读活动提供动力。没有对马克思所创立的哲学、政治经济学、科学社会主义学说及其革命实践活动的意义的认识，就不可能真正读懂《在马克思墓前的讲话》，至多记住几条逻辑严密、结构严谨、感情充沛等干巴巴的结论；没有真切的生活体验，也无法透过质朴的语言去体味《背影》中真挚动人颇具民族特色的父子之情，至多记住一个老人的背影；没有对古老中华文化的追求和热爱，就不会积极主动地研读古典诗文，不会在节奏鲜明、音调铿锵的诵读中去享受汉语特有的韵律美，至多记住些词类活用等语法知识。因此，要想在阅读教学中真正使学生含英咀华吃透对象，只授之以渔是远远不够的，它必须注重内容，用课文的真、善、美去培养学生的人生境界，丰富学生的美好心灵，塑造学生的健康人格，激发学生的求知热情，并以此形成学生的道德感、理智感、审美感和意志力。这就必须突破那个“形式－内容－形式”的教学模式的束缚。

再次，“形式－内容－形式”这一模式已经把阅读教学领入了死胡同，它无法使学生的阅读水平达到社会所要求的水准。1987年国家教委委托华东师范大学组织了一次大规模的语文水平调查，结论是“学生阅读和写作总体成绩未达到合格线”，“写作成绩不理想，最突出的是审题能力差和内容不充实”，“八年后的情况并没有什么大的改变，一些学校还有继续下降的趋势”。那么九年后的今天，阅读教学是否扭转了这种“继续下降的趋势”呢？对任何一个有责任心，紧迫感的语文教育工作者来说，其答案当然是令人悲哀的。别的且不说，每年的高考测试，现代文、文言文的阅读仍旧是失分的大项，作文审题不准、内容空虚的老毛病依然如故。事实胜于雄辩，实践是检验真理的唯一标准。十几年来，阅读教学的这一徘徊不前的状况从实践上再一次证明这种只重形式而不重内容的教学模式并没有抓住阅读教学的牛鼻子。既然如此，它为何能统治阅读教学这些年，而且至今是金科玉律？我想原因主要有以下三点。

第一，功利主义的影响。这里的功利主义有两个内容，首先是近代工业革命以来，为适应迅猛发展的经济需要，教育活动脱离了文艺复兴以来的人文主义道路，把自己变成了向社会各部门提供人才的一个特殊的生产部门，使教育的价值由发展的境界跌落为生存的手段。其特点是重智育轻德育，重理智轻情感，重现实轻理想，重逻辑轻直觉，重集体轻个人，重一元轻多元，重教师轻学生，重认知轻创造，重程序轻变通。一言以蔽之：重教书轻育人。其结果是压抑了学生的个性及创造性，把学生变成了以智为主的单向度的人。这种功利主义教育本世纪初就受到了思想家们的批判。如爱因斯坦就曾直截了当地指出：“只教给人一种专门知识、技术是不行的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐的人格，最要紧的是人要藉着教育得到对于事物及人生价值的了解与感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”并且从70年代起以美国、苏联、日本为代表，在全世界兴起了一股以个性发展、文化教育和人文精神为主题的人文主义的教育改革大潮。今年4月11日，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在法国巴黎举行了最后一次工作会议，会后向教科文组织正式提交并向全世界发布了该委员会历时三年研究、讨论和修改完成的报告──《学习：（人类的）内在宝库》，报告强调教育应当把人作为发展的中心，从人的发展的广阔角度看21世纪的教育作用。明确提出：接受教育不再是为了升学和谋生，而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习，为了社会的和谐发展。这个报告显然比1972年以联合国教科文组织的名义发表的“富尔报告”更符合教育本质，其以人的发展为主题的教育意识可以说是对“富尔报告”中“学会生存”这个功利主义味极浓的口号的纠正和超越，这是几十年来人文主义教育改革结出的一颗硕果。可是在我国，从近代的洋务运动一直到建国后的十年“文化大革命”这长达近一个半世纪的时间里，教育始终都没有跳出功利主义的泥坑。即使到了新时期，学校教育也没有走出它的阴影。虽然德、智、体、美、劳全面发展的教育方针写进了党中央的纲领性教育文件里，写进了国家制定的教育大法中，可是重书轻人、重智轻德的功利主义倾向依然我行我素，而且随着商品经济的发展愈演愈烈、有增无减。“形式－内容－形式”的教学模式正是功利主义的教育思想在语文教学中的表现。它的教学目的就是为社会提供具有一定阅读能力的专门人才。当然为经济建设提供人才是教育活动的重要功能，但是如果为此而牺牲了人的发展，那么，它就有本末倒置之嫌，作为基础教育的中小学教育尤其如此。而人的发展首先是精神的发展、心灵的丰富，这势必要求阅读教学要把对读物内容的学习和体验放在首位。

功利主义的另一个内容是片面追求升学率，把素质教育变成了升学教育。单就阅读教学来看，有两个表现。一是把阅读内容题目化，变学堂为练堂，变体验为认知，把富有人情味的语文课堂简化成了技能训练的场地。于是，生动的形象消失了，深刻的哲理不见了，高尚的德操不要了，动人的感情冷却了。所有的只是一味地“练”，练词语、练语法、练修辞、练层次划分、练方法归纳。这种冷冰冰硬梆梆的以练代读只有一个目的：投机取巧，应付高考。第二个表现是以读促写。“读书破万卷，下笔如有神”确实是古人读写经验的精华，但是，这里的“读”，不是着眼于形式技巧，而是着眼于义理精神，它与“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”有本质的区别。如果把读写关系仅仅着眼于形式上的模仿，那么阅读势必会变成写作的婢女，而写作也必然要走入八股的死胡同。令人痛心的是明清科举的死灰在今天的应试教育中已经复燃了。当然，现在的语文高考已不是一篇文章定终身了，可作文仍具有举足轻重的地位，且命题方式依然是我出题，你作文。在大多数情况下，别人的题目不一定是自己要说的话，且作文的时间就那么几十分钟，因此考场上的测试往往是考学生的写作技能，而不是道德情操。况且，在升学重压下，学生没有课外阅读，没有火热的生活实践，因而也就没有写作的源泉。在这种情况下，提高作文成绩就只有形式这一条路，范文的教读恰好能满足这一点。这种以牺牲人的发展、人性的丰富为代价的“读写结合”，治标不治本，即使能“破万卷”，也不会“下笔如有神”。因为真正的“神”不是形式，也不是技能，而是学生的思想感情，道德情操、自我人格及丰富的人性。“形式－内容－形式”的阅读教学是无法为学生提供这一切的。

第二，“工具论”的误导。最近一个时期，人们对“工具论”进行了新的审视，就目前见到的文章看，这一反思基本上是中肯的、切中时弊的。说语言是交际工具、思维工具并没有错，但作为工具的语言是人类在长期的实践活动中约定俗成的一整套符号系统，它由词法、句法组成，是从千千万万的个性鲜明、内容具体的言语作品中抽象出来的，使语言交际成为可能的具有普遍意义的规定。因此，叶圣陶先生的“口头为语，书面为文”的“语”和“文”不是指语言，而是指言语。言语是符合语言规定的个人作品，是个人心灵的外化，是个人对宇宙人生的诠释。个性化是言语存在的生命本质，离开了内容和形式上的个性，言语作品也就没有了存在的价值。这种个性化的言语具有不可重复性，当然是不能当工具用的，一旦变成了工具，个性就会消失，生命之火就要熄灭。“文革”中高、大、全式的作品之所以不能留传后世，就是因为它是工具，不是作品。当然，任何言语作品都是要与世人交流的，它必须遵守交际的基本规定，否则，别人就看不懂你的作品，言语的价值照样要失去。言语作品的这种个别和一般的统一决定了以言语作品为中心内容的阅读教学的双重任务：既要把握语言交际的基本规律，又要理解、体验、吸收其具体内容和艺术性。在言语作品中，由于内容和艺术上的个性是更本质的东西，因此，言语作品的心灵性才是教学的首要目的，只有心灵的沃土丰厚了，言语之树才会枝繁叶茂，言语作品的建构和解构才会运转自如。所以，“工具论”只有部分真理，它只能解决语言运用的规律和技巧，在这一理论影响下产生的那个“形式－内容－形式”的教学模式也当然是片面的了。

第三，理性的谬误。三百多年来，理性为人类创造了难以数计的物质财富和精神财富，并凭着它的强大的批判精神，创造精神和实证精神孕育了民主、自由的理想。于是人们把它看成是万能的上帝，妄想靠它一劳永逸地解决人类的问题。这种理性的迷信不仅决定了教育的功利主义内容，还决定了唯理是尚的教学方式、方法。首先，它企图依据逻辑推理或纯粹理性去攫取知识，以最快的速度完成生活的准备。其次，追求学习内容及过程的客观性、明晰性、确定性，试图把纷繁复杂的大千世界纳入一个简单明了的理性框架中。再次，注重对事物的解释，以逻辑性、规律性、分析性、有序性为教学归宿，并在结论上注重一元性。因此，这种方法贬低直觉、顿悟、灵感，背离了逻辑与直觉的互补性；排斥偶然、无序等非理性的东西，违背了偶然和必然的统一、无序和有序的统一，非理性和理性的统一的规律；忽视思维的形象性、整体性，割裂了创造思维的想象力和理解力互补互动的结构。因而以这种方式培养出来的人必然是单向度的。这种唯理是尚的教学方式对阅读教学有三方面的影响。一是模式泛滥。所有模式都是一个相对固定的活动框架，是一种理性的控制过程，其目的是把复杂的对象简单化。可是教育活动，尤其是语文教学，有着浓厚的非理性、无序性和非控制性，这正是语文教学艺术创造的基础，也是语文课的魅力所在。讲同一篇课文，你可中间开花，我可倒嚼甘蔗，他可循序渐进。如果你讲是“自学－质疑－讨论－小结－自测”，我讲亦如法炮制，那么语文教学还有何艺术性可言？所以语文教学不需要模式，也没有模式，任何模式都是作茧自缚，它要的是灵感、激情、想象力。这正是语文区别于其它学科的最大特点。二是分析、演绎、归纳等逻辑思维的滥用。上述模式是这种思维的必然结果，教学的具体环节也是以这些方法为主要的思维方式。从义理的探求到写作方法的归纳，从词语的解释到层次划分，无一不这样。三是传统的失落。我国的古代教育基本上是语文教育，在几千年的教育实践中古人摸索出了一套符合汉语特点的极具民族特色的教学方法。可是，在近、现代的特殊的生存环境中，我们把落后挨打的原因一古脑儿推到了传统身上，从而在泼脏水的同时连婴儿也不要了。就语文教学来说，古人行之有效的诵读法被说成是死记硬背，源远流长的结合整体语境释字、句读、训诂的方法也被西方移来的语法分析取代，至于直觉、顿悟、灵感等非理性的思维方式则被打入了神秘主义的冷宫。实际上，古人的韵语记诵法是汉语音美、形美特色在教学上的体现。释字、训诂则是阐经释传的正确方法，只有结合语境，训释才不会背离经传原意。直觉、顿悟、灵感在现代人的思维中已不再处于主角的位置了，不过它是创造思维的关键，可以把理性思维无法处理的信息予以整合，以顺应方式改造已有的认知图式，使主体获得一种新的认知结构、认知能力和把握世界的方式。关于古人擅长的这种非理性思维方式的优越性，学者们有不少精到的见解，在《对中国传统思维形式的反思》一文中，张唯先生认为：“中国美学没有哲学化，哲学却趋于美学化。由于其哲学思维没有受到西方式语言逻辑、推理思辩和数学量的规限，而自由地向直观、直觉、形象思维方面发展，所以它善于捕捉完整的、感性的和鲜活的认识对象，在直觉的把握中认识对象的全貌。它不去系统分类，条分缕析，而倾向体味事体的过程，不做一定的结论。又因为它承认语言对意识缺乏精确全面的表达功能，所以思维的结果往往只是形象和概念之间的种种暗示。这种‘模糊性’给下一阶段的思维活动提供了多种发展可能性。同时，它排斥了非此即彼的逻辑推理，让思维活动同时呈现几种意识，形成几种判断。如孔子谈及君子之德时说‘岁寒，然后知松柏之后雕也’，可读为君子之德如松柏，能经受严峻的考验；也可读为孔子对君子假面虚伪的揭穿。”（转引自《古文鉴赏大辞典》序言）由此观之，直觉思维的确是一种创造性的思维，意义是重大的。在语言学习上，这一点尤其突出。因为与其它学科相比，语言的习得和运用的非理性成分更重。著名文学家、新闻写作家邹韬奋先生在谈到自己的创作感受时说道：“当我拿起笔的时候，只要用得着任何文辞句式，它会突然出现于我的脑际，效驰于我的腕下。……我用不着它的时候，它在我的脑子里毫无踪影，到用得着的时候它好像自己就跑出来。”语言运用的非理性特点，吕叔湘先生说得更明白：“打乒乓球的时候不可能每一举手都测定一下角度的大小、腕力的强弱。同样，说话的时候也不可能每用一个字都想一下它的定义，每说一句话都想一下它的组成。有人问：写文章不是有‘字斟句酌’之说吗？对，有这回事。可是，仔细省察一下就会发现：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所谓‘斟酌’也很少是有意识地进行字义、句法的分析，多半是直觉地感觉这个字不合适，换那个字才合适，直觉地感觉这个说法不合适，换另一种说法才合适。”语言运用的这种直觉性显然是不能用“形式－内容－形式”这样的理性框架去规定的，作为一门民族性极强的学科，语文教学还必须把诵读、意会、直觉、顿悟等行之有效的非理性方法运用到现代语文教学中来。我们的语文教育决不能数典忘祖走“全盘西化”的路，我们应留住自己的根。日本思想家中村元在《比较思想论》一书中指出：“中国人是一个伟大国民，其文化将作为中国精神流传下来，如果抛弃了自己历史悠久的文化基础，中国早就停止不前了，也就永远会丧失自己的文化。中国改革必须立足于中国自身的文化，而这种文化是世界文明的一部分。中国不能蹈袭西方文明的方法来进行改革。如果想抛开自己的文化基础，去实现西方化，中国必然会崩溃灭亡。”中国的改革如此，作为改革的一部分，中国的教育、中国的语文教学也是如此。

收笔之际，我不由想起中国传统教育最著名的教本之一──《大学》开篇的话：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”今天的语文教学是否也要明德亲民？