“自读感悟——开放引导”教学模式的探索

在1999年6月的福州会议上，全国语文“四结合”总课题组提出了“主导－主体”教学模式。该模式的理论基础是当代在国际上最具影响的两种“学与教”理论的结合，即奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论的结合。由于“主导－主体” 教学模式对这两种理论做出了扬长避短、取长补短的优势整合，既注重发挥教师的主导作用，又充分体现学生的认知主体作用，因此，它已经成为今后一个时期我们深入探索语文“四结合”教学模式的理论基础和先导模式。

当然，对语文“四结合”教学模式的探索不能仅仅停留在宏观层面上，因为宏观模式虽具有鲜明的导向性，却往往缺乏具体的操作性，教师对此可望而不可及。如果我们把总课题组提出的“主导－主体”教学模式看作是整个“四结合”模式系统中最宏观的上位模式的话，那么，基层试验学校的主要任务则应该是在统一的上位模式的指导和调控下，根据语文教学不同年级、不同板块、不同课型的实际，探索、开发、创造出更多、更好、更新的微观层面上的下位模式。

“自读感悟―开放引导”教学模式正是“主导―主体”教学模式在小学中高年级“四结合”阅读教学中的一种创造性演绎的产物。

一、概念界定

１．“自读感悟―开放引导”教学模式是针对长期以来小

学阅读课堂教学中学生只能一味跟着老师的思路学习、缺乏自主学习的意识和能力而提出的。它以多媒体教学网络为技术依托，强调在学生自主阅读、自主感悟、自主探究的基础上，通过教师的开放引导、多元调控，使学生的语文素质获得多方面的、充分的、自由的发展。

２．“自读感悟—开放引导”教学模式是由学生的自读感

悟和教师的开放引导这两个核心变量交互生成的。我们把“自读感悟”这一变量放在模式的首要位置，意在强调学生的自读感悟是第一位的，教师的引导调控是第二位的。着眼于学生自主发展的阅读教学，应该是一个“先学后教、先读后导、先练后训、先放后扶”的过程，这也是“主导―主体”教学模式在时间序列上的必然逻辑。

３．“自读感悟”这一变量着眼于学生的学，是“四结合”

阅读教学中学生主体作用的本质反映。自读感悟，意味着学生在阅读课上应该自由地读感悟、自主地读感悟、自信地读感悟。一个“自”字，集中体现出学生在课堂上的主体地位，而“读感悟”则是学生的主体作用在阅读课上的独特表现。“读感悟”对学生而言应该是圆融整合、三位一体的，即学生每一次对文章的阅读，都应该是边读边感、边读边悟、读中有感、读中有悟，而不应该是读感悟互为隔离，读归读、感归感、悟归悟，读后再感、读后再悟。“感”是对文本的感知和体验，其中既是一个感性认知的过程，也是一个情感体验的过程；“悟”是对文本的领会和觉悟，既是一个理性认知的过程，又是一个直觉顿悟的过程。可以说，“读感悟”是一个感知、思维、灵性、直觉、情绪多因素同时参与对文本的意义建构的过程，是一种具有整体性、生命性和独创性的阅读。

４．“开放引导”这一变量则着眼于老师的教，是“四结合”阅读教学中教师主导作用的集中体现。开放引导，意味着教师对学生自读感悟的唤醒、启发、激励、调控应该是多元的、立体的、动态的。开放引导的起点，正好是学生自读感悟

的终点。由于每个学生的自读意识、自读能力和自读习惯各不相同，对同一文本的意义建构也各不相同，因此，在终点上表现出来的自读收获、自读困惑和自读兴味肯定各不相同。面对学生千姿百态、千变万化、千奇百怪的自读表现，教师除了选择多元、立体、动态的引导策略，别无它途。而开放引导的终点，正好又是学生新一轮自读感悟的起点。学生通过教师的开放引导获得的发展结果同样也表现出多元、立体、动态的特点，它一方面意味着学生的发展空间将变得更加广阔，另一方面也意味着学生的发展可能将变得更加多样。从这个意义上讲，开放引导不仅是一种教学策略、教学模式，更是一种教学智慧、教学境界。

５．在“自读感悟―开放引导”教学模式中，两个变量存在着互为因果的逻辑关系。学生自读感悟的结果必然导致教师的开放引导，而教师开放引导的结果则是学生更好的自读感悟。如果以教师的开放引导为座标的话，其起点当然是学生的自读感悟，其终点同样也是学生的自读感悟。一句话，有了学生的自读感悟，才有教师的开放引导；为了学生更好的自读感悟，教师必须更好的开放引导。

二、本模式基于的教学理念

教学模式是一定的教学思想或教学理论的产物，离开了某一特定的教学思想、教学理论，模式的建构就成了无源之水、无本之木。因此，建模首先必须阐明其赖以生成的理论基础。“自读感悟―开放引导”教学模式主要基于以下几种教学理念。

1、人本理念。阅读教学必须以学生为本，这是建立教学过程中新型师生关系的基点。从学生来说，人本理念意味着学生要自觉做学习的主人，切实变被动为主动，变强制为自觉，变接受为发现，变依赖为独立，充分发挥主观能动性；从教师来说，人本理念意味着教师必须把学生做为一个平等的人来看待，尊重学生人格，相信学生潜能，站在学生立场上为学生着想，努力引导学生主动探究、积极思考、自觉实践，决不生拉硬扯、强行灌输，也决不一厢情愿，包办代替。

2、建构理念。阅读教学以培养学生的独立阅读能力和良好的阅读习惯为要义。阅读能力的核心是语感能力，语感能力的形成从根本上说不是通过教师的传授获得的，而是学生自己在一定情境下，借助他人帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式习得的。没有学生能动自主的对语言文字的大量感受、自觉内化、主动顺应，语感能力的发展根本无从谈起，阅读能力的培养也最终难以落实。因此，基于建构理念的阅读教学必须十分强调学生的自读、自悟、自求、自得。

3、开放理念。阅读教学要改变传统的封闭、刚性、划一的僵化状态，努力形成一种多元、主体、弹性的开放状态。在教学过程中，要变刚性化的教学目标为弹性化的教学目标，变封闭态的教学内容为开放态的教学内容，变线性式的教学程序为框架式的教学程序，变划一性的教学评价为多元性的教学评价。在开放的阅读教学中，教师不仅是学生语感建构的帮助者、促成者，也是学生自主发展的引导者、调控者。

4、创新理念。阅读教学必须结合自身的实际和优势，增强学生的创新意识，培养学生的创新能力，塑造学生的创新人格。阅读教学要在开放的条件下，注重培养学生的独立感悟能力，唤起学生的情感体验，鼓励学生发表经过独立思考的带有个人认识和个人情感的见解、体会和看法。创新理念要求阅读教学一方面要重视培养学生的自读感悟能力，这是提出问题和分析问题的基础；另一方面要重视唤起学生的情感体验，理解、表达要带有个人感受，这样才有助于学生创新意识和创新能力的培养。

三、本模式的建构标准

1、着眼发展。教师要以促进学生和谐发展的教学理念重

新审视和制定阅读课的教学目标。课堂上不但要重视学生知识技能、智力能力的培养，更要关注学生道德情操、审美素养、人文精神、创新意识的发展，充分挖掘学生潜能、完善学生人格。

传统的阅读教学模式，对教学目标虽然也有明确、具体、相对集中的要求 ，但其内涵却十分狭窄。那些情感、审美、直觉、个性等潜在的、隐性的、长效的目标，在操作时大多被悬空。阅读课上，有时为了达成某一外显的知能目标，突出所谓的训练意识，往往不惜破坏教学内容的审美性、整体性，有的甚至以挫伤学生的人格尊严、扼杀学生的创造灵性为代价。在这种标准导向下的阅读教学又有多少促进学生发展的价值可言。所以，本模式把是否促进学生和谐充分的发展做为建构过程的首要的也是最根本的一条。

2、依学定教。教师要顺应学生的学习基础和思路来设计

教学，根据课堂学情的变化灵活有效地调控预先安排的教学步骤和方法。课堂上既要敢于暴露学生学习中遇到的问题和矛盾，又要随机采取切实有效的引导和补救措施。

传统的阅读教学模式，对课堂教学是由师生双边动态交互生成这一特质关注不够，其结果是误导教师把课堂教学演绎成一个不折不扣地执行教案的过程。在这个过程中，老师只关心什么时段完成什么教学任务、用什么方法让学生跟上老师的教学思路，这样做看似层次分明、条理清楚，实则完全架空了学生的主体地位。本模式力图扭转这种不利于学生主动发展的局面，倡导先学后教、先读后导、先练后训、先放后扶的新型阅读教学过程，以确保学生主体地位的落实。

3、读书为本。教师要把学生的自主读书作为阅读教学最

主要、最经常的活动，课堂上学生要有充分的时间和机会读书，让学生在读中整体感知、在读中有所感悟、在读中培养语感、在读中受到情感的熏陶。

传统的阅读教学模式虽也强调学生读书，但这往往被当做一种方法、一种手段来审视，并未将其纳入教学目标的范畴，其结果是误导教师在阅读课上往往以师问生答的讲读法为教学的主要形式。课堂上，教师忙于精心设计并提出一连串问题，学生忙于思考并回答这一连串的问题。课上完后，大部分学生连书还读不通，更不必说读出情味、读出神韵、读得融会贯通、读得烂熟于心了。本模式针对这一时弊，提出阅读课要以学生读书为本的观点，这也是阅读课区别于其他语文课的重要特质。阅读课的主要任务是通过学习课文中规范、鲜活的语言来促进学生语言的发展，而学习课文语言的主要方法不是别的，正是熟读成诵。因此，看课堂上是否以读书为本乃是阅读课区别于其它语文课的重要的评价标准。

4、尊重差异。教师要尊重每位学生的个性，照顾每位学

生的个别差异，对不同基础、不同优势的学生做到分别要求、分类指导，尽最大努力满足不同类型学生对阅读学习的不同要求，从而促进不同程度学生的充分发展。

传统的阅读教学模式由于受“应试教育”的严重束缚，在教学目标、教学进度、作业练习的评价上搞一刀切，较少考虑学生的个别差异。本模式则主张阅读课在目标设定上要有弹性，在练习设计上要分层次，并提倡学生自己与自己比，提倡用不同的标准评价不同的学生，提倡多角度地评价同一位学生。

5、发扬民主。教师要着力营造民主、平等、和谐的教学

氛围，用自己的爱心和热情去感染学生、激励学生，使学生在课堂上能无拘无束地表达自己的思想、表露自己的情绪、表现自己的才干。

传统的阅读教学模式，只适用于那种教师主宰型的课堂教学。在那种类型的阅读课上，目标教师定、问题教师提、方法教师选、结果教师评，教师只关心自己教的思路，很少考虑学生学的需求，更不可能真心诚意地与学生商量后施教。这种情况不改变，学生的主体意识就不可能觉醒。本模式要求教师发扬教学民主，时时处处站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，使学生能在一种相对宽松、自由的状态下积极主动地投入学习。

6、引导质疑。教师要引导学生在读书过程中自己发现问

题、自己提出问题，并尝试自己解决问题。教学中，教师不但要唤醒学生的问题意识，还要随机点拨质疑解疑的方法，培养学生质疑解疑的能力。

在传统的阅读课上，学生总是按倾听老师提问、思考老师提问、回答老师提问的思路学习课文，课堂上一旦离开了老师的提问，学生就无法学习。这种状况反映到教学过程中，就有教师要精心设计提问一说，却无学生要主动质疑一说。本模式倡导老师应重视学生的主动质疑，鼓励学生在自读自悟的基础上提出自己不懂的问题并尝试自己解决，这就为学生的主动发展创造了条件和机会。

7、允许选择。教师要为学生的自读感悟创设主动选择的

条件和机会。课堂上要允许学生根据自己的学习基础和兴趣，在一定程度上自己确立阅读目标、自己决定阅读内容、自己选择阅读方法、自己设计阅读练习。

在传统的阅读课上，一切安排都是教师设定的，一切要求都是教师决定的，学生只能按教师的意志和思路行事，自主精神得不到体现。本模式主张学生要在教师的引导下有选择的学习 ，并学会有选择的学习 ，把学习的主动权尽可能多的还给学生。

8、强化语感。教师要注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，十分重视学生感悟、内化、积累和运用课文中的规范、鲜活的语言，提高学生的语感能力。

在传统的阅读课上，教师虽也重视对学生的阅读能力的培养，却鲜有人将语感能力视为阅读能力的核心加以训练。本模式明确提出阅读课要加强学生的语感培养，并指出内化课文语言乃是培养学生语感的基本途径和主要方法，从而为切实提高阅读课的质量和效率指明了方向。

9、以情感人。教师要用自己的饱满热情去调动学生的学习情绪，通过语言描述、创设情境、示范朗读、引导学生移情体验等手段，使学生激起与教学内容相一致的情感。

在传统的阅读课上，教师往往只关注学生知能的发展，而较少关注学生情感的发展。事实上，没有学生情感上的发展，就不会有学生知能上的充分发展。本模式要求抓住学生主动发展的动因 --------情感，展开一系列教学活动，以教师的情感去感染、激发学生的情感，促进学生的和谐发展。

10、鼓励创新。教师要鼓励学生在自读自悟的基础上大胆发表带有个人认识和个人情感的理解、体会、意见和看法，也要鼓励学生把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来。

在传统的阅读课上，教师往往囿于教材，甚至把教参视

为金科玉律，注入式、满堂问的现象十分严重。课堂上只求有统一的标准，不允许有“异端邪说”。这就把原本是很有灵气的阅读课变成了呆板、僵化的东西。本模式力图引导教师重视对学生创新意识、创新能力的培养，主张阅读课上既要培养学生独立思考、独立感悟的能力，又要重视唤起学生的情感活动，理解、表达要有个性，使阅读课能够充分闪现学生创新思维的火花。

四、本模式的操作程序

各种教学模式都有其操作程序，具体确定各教学步骤应完成的任务，师生先做什么、后做什么等。操作程序的实质在于处理好师生针对教学内容在时间序列上的实施。

小学生阅读的主要目的在于感悟课文的内容和表达形式，形成阅读的技巧和习惯，并能独立自主地从课文中汲取知识，受到熏陶和感染。由于学生的感悟能力发展不够，因此，对一篇课文的阅读教学，只有经过“初步综合阅读—局部分析阅读—深入综合阅读”这样三个阶段，才能使学生从初步感悟达到深入感悟，以致掌握文章的内容，领会作者的思想感情。

初步综合阅读，即通读课文，这个阶段的主要任务是疏通文句，了解文章的大意；局部分析阅读，即精读课文，这个阶段的主要任务是感悟文章各段的思想内容及其表达形式；深入综合阅读，即练读课文，这个阶段的主要任务是感悟文章脉络和主旨，读写结合、迁移运用。这三个教学阶段，是相辅相成的。初步综合阅读为局部分析阅读提供了前提，局部分析阅读则为深入综合阅读打下了基础。

“自读感悟―开放引导”教学模式是针对阅读教学的三个阶段提出的，三个阶段中任何一个阶段的展开，都依照先自读感悟、后开放引导的程序运行。

（一）自读感悟

这是本模式的基础环节、先导环节。在这个环节中，学生依托多媒体教学网络，不但对印刷文本（课文）进行自读感悟，而且也对电子文本（课件）进行自读感悟。在这个环节中，学生可以自主地选择学习资源，自主地感悟学习资源，自主地探究学习资源。由于阅读教学的三个阶段各有不同的主要任务，因此，学生的自读感悟在三个阶段中也各有不同的主要内容。

1、初步综合阅读阶段的自读感悟

① 边读边想，你对课文有些什么感受和体会；

② 边读边想，你读懂了课文的哪些内容；

③ 边读边想，你在读课文时发现了哪些问题；

④ 边读边想，课文中给你留下印象最深的是什么；

⑤ 边读边想，通过读课文你了解了哪些内容；

２．局部分析阅读阶段的自读感悟

① 边读边想，这段话你读懂了什么；

② 边读边想，这段话你发现了什么；

③ 边读边想，这段话中最吸引你的词语和句子有哪些，

它们为什么特别吸引你；

④ 边读边想，把这个词语与前后内容联系起来，你读懂

了什么，你发现了什么问题；

⑤ 边读边想，把这个词语换成这个词语加以比较，你读

懂了什么，你发现了什么问题；

⑥ 边读边想，把这个句子与前后内容联系起来，你读懂

了什么，你发现了什么问题；

⑦ 边读边想，把这个句子换成这个句子加以比较，你读

懂了什么，你发现了什么问题；

⑧ 边读边想，这段话从思想感情的角度去读，你体会到

了什么；

⑨ 边读边想，这段话从写作手法的角度去读，你发现了

什么

⑩ 边读边想，这段话中你最欣赏什么，为什么；

３．深入综合阅读阶段的自读感悟

① 边读边想，读了全文后你有什么新的感受和体会；

② 边读边想，读了全文后你发现了什么新的问题；

③ 边读边想，全文从思想感情的角度去读，你有什么收获；

④ 边读边想，全文从写作手法的角度去读，你发现什么；

⑤ 边读边想，今后你在写作文时可能会用上课文中的哪些词语和句子；

自读感悟，既是培养学生独立阅读能力、形成良好阅读习惯的基础，又是引导学生自己提出问题、自己分析问题、自己解决问题的基础，也是学生发表经过独立思考的带有个人认识和个人情感的见解、从而有助于创新精神和创新能力培养的基础。因此，本环节在整个教学模式中占有相当大的时间比重。通常，在一堂课的教学中，应该有不少于二分之一的时间用于学生的自读感悟；在一篇课文的教学中，也应该有不少于二分之一的时间用于学生的自读感悟。

自读感悟的组织形式主要有以下三种：一是每个学生各自独立的阅读感悟，自始至终不参与同学之间的相互交流、协作学习，这是最基本的组织形式；二是先独立阅读感悟，再在同桌之间相互交流、相互探讨；三是先独立阅读感悟，再在四人小组之间相互交流、相互探讨。第一种方式即为自主学习方式，第二、三种方式即为自主学习基础上的协作学习方式。

（二）开放引导

这是本模式的关键环节、调控环节。这个环节，对学生而言，既是一个自读感悟结果的输出过程，又是一个在他人帮助下效果的回授过程；对教师而言，既是一个收集学生学习信息的过程，又是一个评价学生学习效果的过程，更是一个引导学生二度学习、重新感悟、达成目标的过程。这个环节的展开主要分三步走：

1、多元反馈

主要是让学生汇报交流自读感悟的结果。由于有多媒体教学网络的支持，学习信息的流向是立体循环的，图示如下：

教师可以灵活采用师→机→生、生→师→生、生→机→生、生→生、生→机→师、生→师→机等多种反馈渠道组织信息交流。信息交流可以在三个不同层面上展开，第一层面为同桌之间的交流反馈，第二层面为小组之间的交流反馈，第三层面为全班之间的交流反馈。

2、多维评价

主要是对学生的感悟结果进行判断和评议。教师要在学习信息的反馈交流中，迅速准确地评判学生在自读感悟中表现出来的成功之处、高明之处、深刻之处、独到之处以及失误之处、肤浅之处、偏离之处、卡壳之处。对学生感悟结果的评价，既可指向学生的感悟效果，也可指向学生的感悟态度，还可指向学生的感悟方法。评价可以由教师直接做出，也可以引导学生做出，还可以由计算机来做出。无论何种评价都要特别重视它的激励性。例如：

① 虽然你说得不完全正确，但老师还是要感谢你的勇气和胆量。

② 你说的观点很有创见，非常可贵，老师想请你再响亮地说一遍。

③ 读得很好！听得出你是将自己的感受读出来了。读书就应该这样。

④ 你发现的问题很有价值，看来你读书时是用心思考的。

⑤ 不要着急，慢慢来，请你沉着冷静地想一想，老师想信这个问题你一定能够自己解决。

⑥ 这么难的地方你都能自己把它读懂，而且说得有根有据、有条有理，真不简单。

⑦ 这个地方你再读上一遍，老师想信你一定会有新的感受和发现。

3、多向调控

主要是针对学生的感悟结果，引导他们进行二度学习、重新感悟，使之达成目标。教师要面对纷至沓来、五花八门的学习信息，或肯定、或赞赏、或认可、可期待、或点拨、或提示、或设疑、或疏导，使偏之者正之、浅之者深之、窄之者宽之、表之者实之、杂之者清之，为学生新一轮的自读感悟打下更为宽阔、更为扎实的基础。

综上所述，“自读感悟—开放引导”教学模式如图所示：

初步综合阅读

局部分析阅读

深入综合阅读

自读感悟——开放引导

自读感悟——开放引导

自读感悟——开放引导

感悟和引导主要指向：

１.课文的大意；

2.文句的初步疏通；

3.初步质疑问难。

感悟和引导主要指向

１.逐段分析课文；

２.重点词句；

３.深入质疑问难。

感悟和引导主要指向

１.综合主要内容；

２. 写作特点；

３.进一步质疑问难。

五、本模式的教学策略

教学策略是教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、措施的总和，它可以确保操作程序的有效展开和运作。本模式所探讨的教学策略，主要指教师在学生自读感悟之后所采取的开放和引导的策略。

（一）开放的教学策略

开放意味着教学起点的多元、教学过程的多维和教学结果的多样，意味着学生发展的多种取向、多种可能和多种机会。只有开放，学生才能实现对阅读意义的主动建构；只有开放，学生的阅读个性才有挥洒的空间；只有开放，学生的创新意识、创新能力、创新人格才会有培植和滋养的土壤。从阅读教学的全程看，可以开放的要素主要有：

1、教学目标的开放。它包括：一是开放教学目标的内涵，将时代赋予新人的种种素养都纳入其中。诸如主动搜寻、提取、整理信息的能力，心理感受能力，直觉把握能力，合作交往能力，主动探究能力，人文精神、审美素养、创新意识等；二是开放教学目标的结构，打破传统的按“认知、情感、操作”三维来设计目标的框架，按“鼓励冒尖、容许差异”的原则，设计“必达目标”和“选达目标”，让学生有选择目标的权力和机会。

2、教学内容的开放。教学内容的开放原则是立足课堂、

拓宽课外。阅读内容不仅仅局限于课本，应以课本为依托，向课前和课后延伸。在课前，要增加学生的自由阅读量，让学生广泛涉猎多种课外读物，增加语言的积累；在课后，要组织多种语言实践活动，增加语言的应用机会。

3、教学程序的开放。教学程序要删繁就简、返璞归真。要掘弃那种单一的、线性的、烦琐的模式，建构一种多维的、立体的、简洁的模式。在这样一种框架式的教学流程中，从某个教学结点出发，存在多种推进教学的思路和途径。而这种推进，不是教师预先设定的，而是由师生双方在课堂上合作完成的，整个程序显示出动态生成的过程。

4、作业练习的开放。教师依据开放目标设计的诸多训练

和作业，同样应该具有开放性。这种开放，表现在起点状态，是允许学生选择甚至设计作业和练习；表现在终点状态，是作业练习的答案通常不是唯一和确定的，具有多解性和独创性。

5、教学评价的开放。开放的教学评价表现在指向上，不

仅仅局限于学生的认知方面，而是对认知、动力和策略等诸多方面实施评价，即对学生的阅读学习不仅仅给出“对不对”的答案，更有“好不好”、“巧不巧”、“美不美”、“敢不敢”、“行不行”等多元评价；开放的教学评价表现在形式上，不仅仅局限于书面的回答，而是笔答、口答、机答、活动、实践、操作一起上；开放的教学评价表现在主体上，不仅仅局限于老师本人，而是师生共同参与评价。

（二）引导的教学策略

学生通过自读感悟获得的认识和体验毕竟是有限度的，通常会暴露出认识上的不清晰、理解上的不全面、领会上的不深刻、感受上的不到位、体验上的不切实、直觉上的不准确等诸多问题，而且有时会由于学生自读感悟的自由度过大，导致偏离教学目标的现象发生。此时，教师就要灵活运用多种引导策略，保证学生的自读感悟始终朝着目标的方向发展。引导策略主要包括：唤醒学生自读感悟的意识、启发学生自读感悟的思路、调控学生自读感悟的进程、激励学生自读感悟的欲求。以下对启发思路和调控进程的策略作一阐述：

1．启发思路的策略

① 诵读。即让学生带着自己的感受和体验去朗读课文，或是教师自己作声情并茂的朗读，使学生体会语中之情，感悟文中之意。

② 联系。即让学生把问题与课文中的某些词语、某些句子联系起来阅读思考，深刻理解其中的含义，把握其所处的地位和作用。

③ 追问。即教师顺着学生的回答，层层递进、一步一步地追问下去，直至学生对课文内容的认识完全到位为止。

④ 比较。即教师通过换词、换句，换写法等方式，引导学生与课文中的原词、原句、原写法相比较，体会其好处、妙处，加深对内容的理解。

⑤ 讲解。即教师直接通过自己的讲解，或描述、或介绍、或解释、或分辨，使学生明白其中的含义和道理，领会其中的思想和感情。

⑥ 缩小。即当学生的思考过于宽泛时，教师指示学生缩小思考的范围，集中精力去分析重点之处，获得深入的理解。

⑦ 排除。即当学生的思考总是在某个地方打转而打不开思路时，教师明确指出，学生谈过的内容已经弄懂、不再讨论，要从其它方面入手作进一步思考。

⑧ 分解。即当学生对某一内容的思考无从下手时，教师指出，可以将内容分解成几个方面分别展开思考，最后再加以综合。

⑨ 假设。即当学生的回答完全错误时，教师利用学生的答案作假设，并据此提出问题，促使学生自己意识到自己的错误。

⑩ 提示。即当学生在思考问题的过程中遇到障碍时，教师明确告诉学生应该想些什么，应该怎样去想，使学生的思路得到贯通。

2．调控进程的策略

① 对学生质疑问难的调控。根据学生提问的质量和价值，可分别采用以下处理方式；

a 、对没有思考价值又不影响理解课文的问题，教师只表示关注，而不予解答；

b 、对有一定思考价值但和教学目标和重点关系不大的问题，教师可以当即处理，处理方式为：教师自答、让其他同学解答、引导发问者解答；

c 、对有思考价值又正好指向教学目标和重点的问题，教师加以必要的梳理，然后放到下一轮的自读感悟中展开讨论。

对学生质疑问难的反馈，也可根据不同的学情采用不同的组织形式：

a 、如果发问的学生人数不多，可采用全班交流方式；

b 、如果发问的学生人数较多，可采用先同桌或小组交流的方式，在协作学习中解决部分问题，再组织全班交流。

② 对学生自悟自得的调控。根据学生自悟自得的质量和价值，可以分别采用以下处理方式：

a 、对价值不大的自悟自得，只要学生能自圆其说，教师一般只表示关注和认可，不予展开；

b 、对有价值但与教学目标和重点关系不大的自悟自得，如果回答基本到位，教师予以激励性的评议。如果回答不够全面或者出现偏差，教师可引导其他同学补充或发表不同见解。

c 、对有价值且正好指向教学目标和重点的自悟自得，无论其回答正确与否，都要做充分的展开。如果自读自悟不到位，可通过深入质疑的方式，将其转化为问题，放到第二轮的自读感悟中组织讨论；如果自读自悟已经完全到位，则可引导学生展开多角度的感悟表达，并通过多形式的朗读，进一步内化学生的感悟。

③ 对教学节奏的调控。这种调控，主要表现在对自读、引导时间上的把握和引导时组织形式的选择。

a 、每一轮“自读感悟—开放引导”的时间一般应控制在5—10分钟之间；

b 、对重点段落，可采用两轮“自读感悟—开放引导”的节奏来处理。第一轮了解学生的自悟自得，梳理学生的质疑问难；第二轮对围绕重点问题的自悟自得展开讨论；

c 、对重点句子或句群，可采用微型“自读感悟—开放引导”的节奏来处理。其程式大体上为：学生交流自得自悟—呈现句子或句群—展开讨论—指名朗读并评议—各自朗读 —齐读或指名读。

六、媒体在本模式中的作用

由于多媒体教学网络的介入和支持，使“自读感悟—开放引导”教学模式与通常的教学模式产生了很多质的不同。一方面，在多媒体教学网络的支持下，学生的认知主体作用可以得到更为充分的体现；另一方面，教师以多媒体教学网络为依托，可以更好地发挥其主导作用。具体来说，多媒体教学网络在本模式中的作用主要表现在以下几个方面：

1、为学生的自读感悟提供丰富多彩的阅读资源。它以多媒体计算机为核心，联结并控制文字、声音、图形、动画、音乐、视频等媒体进行阅读资源的呈现和传递，其生动逼真的音响效果、色彩鲜明的动态视频、非线性灵活便捷的交互手段，可以充分调动学生视、听、说等多种感官。这种资源较之印刷媒体更能激起学生自读感悟的兴趣和欲望，更能保持和巩固学生由自读感悟而获得的意义建构。

2、由超文本、超链接结构组织而成的电子阅读库，较之印刷媒体更具开放性和自由度。学生原有的自读感悟水平是各不相同的，传统的阅读教学模式由于受观念和技术的制约，只能把学生定位在同一起跑线上，从而导致优等生吃不饱、后进生吃不了。而电子阅读库的出现和网络技术的支持，为解决这个矛盾提供了可能。学生完全可以根据自己的能力和兴趣，自主搜寻阅读素材、自主调节阅读速度、自主整理阅读收获。

3、电子阅读库和多媒体教学网络为学生独立自主搜寻信息、选择信息、利用信息提供了更为广阔的空间和更具诱惑力的环境，这对培养学生的创新精神、发展学生的信息能力具有极为重要的作用。而传统的印刷媒体受自身条件的限制，不可能向学生提供大量的阅读资源和信息。所以，基于传统印刷媒体的自读感悟，基本上不存在现代意义上的信息搜索和选择，因此，也谈不上促进学生信息能力的发展。

4、传统媒体尽管具有多种功能，但其最大的缺陷在于只能呈现教学信息，而无法实现个别化的交互学习。多媒体教学网络不仅能够呈现丰富多彩的阅读信息，还能储存、应答、传输学生自己输入的学习信息。学生可以将阅读后的自悟自得和质疑问难输入计算机，也可以通过网络向老师质疑，请求老师的点拨，而计算机对学生学习结果的智能化评价，则为学生的高效学习、主动发展提供了更为优越的条件 。

总之，基于多媒体教学网络的“自读感悟—开放引导”教学模式，既能通过网络条件下的自读感悟，充分体现学生的认知主体作用；又能通过网络条件下的开放引导，有效发挥教师的主导作用。因而，这种新型教学模式能够优质高效地促进学生对阅读意义的主动建构，也能在此过程中有效增强学生的创新意识，发展学生的创新能力，塑造学生的创新人格。