没有最好 只有更好

［摘 要］本文缘起于一次区域性对课标实验教材使用情况的调查。意见来自广大的一线教师，故为“民间版本”；不歌功，只挑刺，故为“批评性”。内容涉及汉语拼音、识字写字、课文、语文园地等几个方面。用意自然在期待再版教材更好，造福于广大学童。

［关键词］教材；民间；批评性；调查报告

基础教育课程改革不断向纵深推进：国家级实验区已进入第四个年头，省级三年，推广区也已进入第二年。一部分实验教材由编者的案头进入课堂，接受了实践的检验。实验教材到底怎么样？好在哪里？还存在什么问题？这不仅是教材编写者所关心的，也是所有关心课程改革的社会各界所关心的。──课程改革的成败，主要取决于教材的科学性和教师的先进性。而能够回答这一问题的，不是编者本身，也不是专家、官员，而是千千万万的教材使用者──一线的教师和学生。

浙江省温岭市作为推广区，下半年要进入实验的第三个年头。为了更清晰地了解教师对人教版课标实验教材的评价，每学期的期末我们对全市200多个实验班的语文老师进行书面问卷调查，共回收调查表600多张，内容涉及实验教材的1—3册。通过对调查表的阅读、统计和分析，初步清晰了当前小学语文新课程教学现状：师生对教材的认可与批评；教学中的苦与乐、困惑与要求；他们的建设性意见、建议等等。本文试图就教师和学生对实验教材（第一学段）的意见，加以分析和综合，形成此“民间版本”的“批评性”调查报告。

一、关于汉语拼音教学

（一）关于在拼音教材中编排儿歌和识字

“在拼音教材中安排儿歌，不但可以复现音节，巩固拼音，而且可以增加趣味性，加强语言训练。”（《人教社一上教材简介》）教学实践证明，编者的意图实现了，这一教材编写的创新是成功的。但同时带来了一个实际的问题：把握不好，会导致拼音教学主体的削弱。教师反映原因有二：拼音教学的课时本身就比较紧张，又要教儿歌、识字，必然减少拼音教学的时间；学生对儿歌和识字的兴趣，远大于拼音。

（二）其他问题

1．第二课既要学2个声母、3个韵母、3个整体认读音节，还要学会Y、W和ü的拼写方法，容量太大。学生刚刚入学，一下就要学要记这么多的东西，对于刚入学的儿童来说难度太大，容易打击他们的积极性。2．一些插图安排不够科学，如拼音部分的第四课声母“t”的插图是一条翘尾巴的鱼，前面“ü”的插图也是一条鱼翘尾巴，只是嘴上和尾巴上多了一个小水泡，学生在学习的过程中容易搞混，建议把它改为弯钩的伞柄更有利于学生记忆“t”的字型。

（三）总体评价

学生对教材感兴趣。但由于内容过多，从而在音准上不如从前：优秀生流于形式的儿歌背诵，对音准不太重视；学困生又不会，导致更加自卑。课时安排较紧张，要做到会拼读、会写拼音、会读词语、会读儿歌比较困难，很难做到保质保量。

二、关于识字写字教学

（一）识字量到底多不多

关于这个问题，一直以来见仁见智，毁誉并存。我市教师普遍认为，一年级识字量偏大，学生学习两极分化严重。而且大多老师反映，学生识字感到吃力的主要问题不是在当堂的初步认识（当堂认识问题不大），而是在巩固跟不上，导致回生问题严重。巩固跟不上的原因有四：一是认读字在教材中出现的概率不高；二是农村孩子课外识字环境不如城市；三是从二册开始，课文篇幅加长，花在识字方面的时间难免有所减少；四是二册课文都有注音，这就使学生养成看拼音认字的习惯，并不能促使对熟字的巩固。尤其是一册识字（一）第三课，是学生认识偏旁部首的第一课，教材不但要求学生认识3个偏旁部首，还要认识14个笔画较多、结构较复杂、又没有任何识记规律的生字，学生感到比较困难，建议适当减少。但也有少部分老师反映：通过一册的努力，学生掌握相当的识字方法，二册识字学起来比较轻松；而且识字量大了后，学生的课外阅读跟上来了，反过来又促进了识字的巩固。识字和阅读互动，形成了良性循环。他们感谢“大量识字、多认少写”。

（二）“认写分开”到底好不好

“认写分开”的良苦用心，教师普遍有充分的认识。但他们仍然普遍不习惯这样教，原因有四：一是教学时，要找回词卡重新认读，有“横空出世”的感觉；二是要写的字与课文不结合，突兀、孤单地放在那儿，学生不感兴趣；三是要写的字，教材中没有再注音；四是认写分开，导致识字中音形义在一定程度上的分离，结果学生在完成“看拼音，写词语”等练习时，同音字、音近字、形近字混淆现象十分严重。

（三）关于写字教学

对于教材中写字部分的编排，教师普遍持肯定和欢迎的态度。一、二册比较，写字教学的难度二册超过一册，主要原因有三：一是写字量猛增；二是写的字复杂起来，主要以合体字为主；三是二册教材去掉了描红，师生一时适应不了，作业中经常出现笔顺错误的现象。

教师尤其肯定教材对写的字按由易到难的原则安排出现的先后。但对二册的第7课，教师提出不同意见，认为写了女字旁的“妈”和“奶”，到第八课才写“女”，不太恰当。

三、关于课文教学

教师反映，学生普遍喜欢新教材中的课文。这是教学成功的基础，也是课程改革成功的基础，是一个了不起的成绩。课文教学中的意见和问题，主要有以下两个方面：

（一）学生学习部分课文感觉有难度。原因有四：一是篇幅长，尤其是从一册下半学期开始的课文；二是生字含量大，教师教学要确保识字写字的落实，课文的品读自然服从前者；三是有些课文或者意境太美（如一册的《阳光》），或者理解难度较大（如二册的《称象》），或者课文内容时代感不强、离学生距离较远（如二册的第六单元），导致学生学习感到吃力，课堂气氛沉闷。

（二）要求学生有感情朗读课文难度比较大，尤其是集体读时的“唱读”、“盲读”现象比较严重──有口无心，嘴上跟着老师读，可眼睛常常没跟上所要读的字。

四、关于口语交际教学

通过课程标准的学习，教师对口语交际教学的重要性有充分的认识。但在实践操作中，教师普遍反映在语文五项学习内容中，口语交际是最难教的。问题主要有以下几方面：

（一）小部分话题脱离学生实际，学生无话可说。教师普遍反映，教材中的口语交际话题贴近学生实际，学生有话可说、爱说。尤其是二册的话题都与该组课文专题有关，有了阅读课和相应课前准备的基础，大部分学生都乐于开口说话，与人交流。但也有少部分话题脱离学生实际，学生感到无话可说或有纸上谈兵的感觉。如二册的“我们身边的垃圾”；再如二册第一单元的“春天在哪里”──学生学习时，还是冬天！

（二）很难面向全体

教师在这方面遇到的问题主要有三：一是学生个性差异，有些学生本身就爱表达、比较活跃，而有些却比较内向；二是一节口语交际课只有四十分钟，让所有学生都有发言的机会是不可能的；三是大班化教学使口语交际教学面向全体成了一句空话。

（三）说“好”困难很大

在鼓励学生“敢说”、“乐说”的基础上，教师尽力要求学生“说好”。但难度很大，主要问题有三：一是农村孩子见识面比较窄；二是学生词汇不丰富；三是思维不够活跃；四是大部分低年级学生乐于“说”，而不喜、也不善“听”。五是交际性、互动性很难体现。

（四）一对难以调和的矛盾：“说好”与“乐说”

我们在调研时发现，教师在教学中难以处理一对矛盾：“说好”与“乐说”。──要让学生“说好”，就要加强评价（我们要求教师在课堂上不要说“怎样说不行，怎样说行”，但总不能连“怎样说好，怎样说不好”也不能说），甚至要求学生运用一定的句式来表达。这样就很难避免地在一定程度上约束了学生的表达。久而久之，“敢说”可能就会受到抑制。

另外，教师普遍建议将“口语交际”作为独立的板块从“语文园地”中分离出来，这样可以引起教师的重视，提高教学效果。

五、关于语文园地教学

（一）园地的编排形式不够多样

虽然编者已经作了很大的努力，但离低年级学生的要求还是有一定的距离。主要有四种反映：

一是园地的编排模式化，园地与园地之间在形式上的差别不大；二是能否增加一些猜谜、脑筋急转弯之类的趣味语文题；三是单元主题不明显，虽然在积累的段篇中、口语交际中有所体现，但教师建议能否将主题贯穿整个园地；四是园地中的动笔项目太少，如二册八个语文园地只有四个地方需动笔。

（二）“我会认”中的识字回生率比课文中的高

教师普遍感受到学生喜欢“我的发现”板块，学生参与发现的积极性很高，而且在发现的过程中学会了识字的方法。但“我会认”的生字，学生记忆的回生率远高于课文中的识字，原因有二：一是由于“来也匆匆，去也匆匆”──脱离语言环境，没有上下文的联系，学生只有短暂记忆；二是大量形近字、音近字的出现，导致学生容易混淆。

（三）“展示台”教学不易操作

广大教师普遍认识到，编者安排“展示台”是为了体现自主识字、开放识字、生活识字的理念。但普遍反映操作难度大，“有这个心却没有这个力”，原因有二：一是农村孩子生活识字的环境不如城市，再加上家庭教育不够重视，导致学生能拿到课堂上展示的识字成果不丰富；二是有些生活识字的成果容易展示（如商标等），但有些就很难在课堂上展示（比如电视中的识字）。

文题中的“民间版本”，是为了强调报告的真实性。而“批评性”则带有明显的“吹毛求疵”的味道。不讲成功之处，并不意味着新的教材是失败的。相反，广大教师普遍为这套教材叫好！“吹毛求疵”是因为爱它，希望它更好！