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《司马迁发愤写〈史记〉》教学实录4(第二课时)

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师:同学们,谁来背诵与读书有关的名言或诗句?

生:书籍是人类进步的阶梯。

生:三更灯火五更鸡,正是男儿读书时。黑发不知勤学早,白首方悔读书迟。

生:读一本好书就像交了一位益友。

生:书山有路勤为径,学海无涯苦作舟。

[评:导入用心,将课内知识的学习与课外相关知识的积累挂起钩来,适时、有益、有效。]

师:既然读书那么重要,我们就要掌握一定的读书方法。你们学会了哪些读书方法?

生:我学会了读书做记号。

生:我知道什么是精读和泛读。

师:说得不错!有人说读书有三种境界,达到这三种境界才算是真正的读书。想知道是哪三种境界吗?

生:想!

师:我来告诉大家,这第一种境界就是把书“读薄”(板书:读薄)。什么是把书读薄呢?就是我们初读一篇文章时能够大体了解其主要内容或思想感情。通过初读第20课《司马迁发愤写〈史记〉》,谁能从这两个方面谈谈自己的感受?

生:我知道了司马迁从小就非常喜欢历史知识。

生:我知道司马迁是在身受酷刑的情况下完成《史记》的。

生:我觉得司马迁写成《史记》太不容易了!

师:初读课文就能获得这么深的感受,不简单!第一种境界你们已经达到了。第二种境界是什么呢?就是把书“读厚”(板书:读厚)。意思就是要求我们一方面潜心读书,品词析句,走进课文;另一方面还要联系生活,展开想像,跳出课文。下面就请同学们把课文读厚,在文章空白处记下自己的随感随想。

[评:妙!复习巩固旧知,传授读书方法,在宽松的谈话中进行。要求学生读书记下随感随想是刺激信息生成的有效举措。][妙!亏教者想得出。这一“薄”一“厚”颇见匠心。“整体感知”谁人不知?“细处推敲”何人不晓?教者拈出这两个字,则高人一头地了。秦按。]

(生读书做批注,然后小组交流。交流时先互换课本阅读读书心得,然后由组长主持进行逐个发言。小组交流略)[这一环节设计甚妙。既有学生的个别化学习,又有团队(组)的合作学习。同时,我们关注到这一环节的设计体现这样一种教育理念:教学过程不仅是知识传递与增长的过程,同时也是一个人际交往的过程,而交往的主要方式便是互动。秦按。]

师:谁来谈谈读书感受?

生:读了第一节后,我感觉司马迁小时候是一个好学的孩子。我是从:“他还四处游历,广交朋友,积累了大量的资料”这句话中看出来的。

生:我觉得汉武帝是一个不讲道理的人,因为他随随便便就降罪于人。[不得了,小孩子便会用“降罪于人”的说法。秦按。]

生:读了最后一节,我从“用了整整18年时间”、“52万字的辉煌巨著”等词语可以看出司马迁真是一个毅力顽强、不达目的誓不罢休的人。

师:听了同学们的发言,我觉得书真的被你们读厚了,但还没达到厚重的程度。[妙。妙。拈出一“厚”字已殊不易,又翻出一“重”字。所谓层层剥笋渐入佳境。秦按。]下面让我们以第四自然段为例继续把书读厚。(放《江河水》乐曲)请同学们随着乐曲轻声读课文,看看哪些词句像锤子那样敲打着你的心?[教学语言甚美。秦按。]

生:我读到写司马迁心理活动的句子的时候,仿佛看到司马迁在咬着牙发誓:我一定要写完这部史书!

师:在司马迁看来,是写书重要还是生命重要?

生:当然是写书重要了!

师:是啊,司马迁身受凌辱真是生不如死呀!而这时他还能不忘写书,多感人啊!

生;我从“工整”这个词看出司马迁写书认真。

师:为什么?

生:司马迁受了酷刑身体一定很疼,心里也非常难受,在这种情况下他还能把字写得那么工整,不就更能表现出他的认真精神吗?

生:我从“重又”看出司马迁写书坚持不懈。因为这个词写出了司马迁不止一次地“摊开光滑平洁的竹简,在上面写下了一行行工整的隶字”。

师:品得透彻,说得精彩!于平淡处读出味道来,真可谓平中见奇!

[评:李老师在教学中没有告诉、分析,重在唤醒,让学

生抓住重点段品读、感悟,开启学生的心智。“品得透彻,说得精彩”用在学生身上恰如其分!][“重在唤醒”四字甚为紧要,教育如要入耳、入心,就不能不诉诸学生的心灵,教育的功能不单单是告诉、灌输,它更重要的功能是唤醒、激发、升华。秦按。]

师:下面再让我们读出一些文外的东西。(放《江河水》乐曲)[《江河水》为首叙事性二胡名曲,曲调悲凉。以此曲为载体让学生悟文、想像,意在打通语言文字与音乐之间的障碍,使二者相互唤醒、相互发挥。秦按。]请同学们再随着音乐读课文第四自然段,你想到了哪些人?

生:我想到了贝多芬在耳朵聋的情况下还能写出许多优秀的乐曲。

生:我想到了阿炳在双目失明、饥寒交迫的情况下还充满对生活的向往,还能谱出《二泉映月》这样的名曲。他和司马迁的命运多么相似。

生:保尔、海伦、张海迪他们和司马迁一样都是身残志坚的人。

生:我想,司马迁身受酷刑都能坚持写《史记》,我作为一个身体健全的人只有坚持不懈地努力才能取得成功。

师:说得太好了!同学们,大家都来尽情读读这一段,把司马迁的所想所做淋漓尽致地表现出来。(学生情绪饱满地投入到读书中去,然后指名配乐朗读。)

[评:“你想到了哪些人?”巧妙的提问,把学生的思维触角引到了课外,课堂教学呈现出丰富性、开放性和生成性。]

师:同学们,如果我们坚持这样读书的话,对我们的语文水平的提高该有多大的帮助啊!还有,我们读这样写人的文章还要深挖人物的思想根源。大家想一想,到底是什么力量促使司马迁能够在痛不欲生的情况下完成史书的呢?(生读课文一至三自然段)[这一问题设计是可以的,但还可以从不同角度做些尝试。比如,1、从课题出发,“发愤”怎解?去掉“发愤”又如何?2、就从上面的内容引出也是可以的,你们为什么会联想到贝多芬、阿炳等人呢?他们在人格力量、精神实质上与司马迁有何种联系呢?秦按。]

生:司马迁小时候很喜欢历史故事,他还受到了父亲的影响,这就是他力量的源泉。

生:我来补充。我觉得司马迁的父亲临终嘱托对他的影响也很大。

师:为什么?

生;因为父亲临终时不忘写史书,司马迁感受到了父亲伟大的精神,他那时候就立下了一定要写完史书的志愿。

师:说得好!那你能把司马迁父亲的话声情并茂地读出来吗?(生练读、指名读)

师:谁能对刚才的问题进行小结?

生:由于司马迁热爱历史,父亲对他的影响又很深,所以司马迁能够在身受酷刑的情况下坚持写完史书。

[评:读书瞻前顾后,上挂下联,用思维触摸黑色的文字,用心灵聆听文字后面的声音。学生在短短的几十分钟内真的把书读厚了。]

师:同学们,现在我们已经把书读得很厚了。那第三种境界是什么呢?就是把书再“读薄”)(板书:读薄)。意思就是说,抓住要点,吸取精华,为我所用。大家说,课文中写得最精彩的是哪部分?

生(异口同声地):第四自然段。

师:我也有同感。请读第四自然段,看司马迁的思想精华是什么?

生:就是司马迁想的那一段话。

师:这句话原来是这样说的:人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛。请大家读一读、背一背。

师:我们还要吸取作者的写作精华。请同学们再读这一段课文,想一想作者为什么能写得这样感人?

生:作者用词准确,会想像。

生:我觉得作者写这段话的时候心里一定充满了对司马迁的赞美之情。

师:说得好!写作时只有自己有情,写出来的作品才能含情,读者读起来才会动情。这正如古人所说:夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。

[评:把书读厚属于大开,把书读薄属于大合,放得开,收得拢,大开大合,这是教学的真功夫!][这一环节与第二环节即“读厚重”虽有语言品味与积累的区别,但仍不免给人一种重复、不够整合的感觉。我以为当在“用”字上着力,适当地做些迁移性训练。秦按。]

师:同学们,三种境界你们都达到了,应该说是很不错了,但是我觉得对六年级的学生来说还不够,还应针对课文的不解之处、不当之处、不全之处提出问题。请同学们默读课文,发现问题,看谁提出的问题最有价值?(生读书做记号)

生:司马迁是替哪位将军辩护才得罪汉武帝的?他为什么要为这位将军辩护?

生:为什么说《史记》是辉煌巨著?

生:司马迁在狱中写书是谁给他送的笔和纸?

生:不对!应该是笔和竹简。

生:司马迁写完《史记》后是怎样把它保存下来的?

生:汉武帝后来有没有把司马迁放出来?他的后半生是怎样度过的?

生:司马谈临终时还对司马迁说了些什么?

(学生一共提了三十多个问题)

师:同学们,如果我们把这些问题的答案合在一起,就是什么?

生:是一本厚厚的书。

师:对!是一本厚厚的书!这本书需要我们课后查阅资料来完成。下节课我们就开一个有关司马迁生平事迹和有关《史记》精彩故事的资料展示会。

[评:“提出一个问题比解决一个问题重要”。李老师重视学生学习过程中的发现、探究等认识活动,让学生去发现问题,提出问题,由课内拓展到课外,开发语文资源。][怎样查阅资料?如何解决问题?这是当前教育面临的一大课题。要对学生做出具体指导。以上所列问题大致可分两类,一类是有明确答案的,如第一个问题;一类是没有确定答案,需深入研究的,如第二个问题。教师应针对不同问题做出不同引导。秦按。]

[总评:这课书的教学有两大突出特点:其一,李老师在学生与书本之间架设一座平台,让学生直接与历史对话,与司马迁交流,与智慧碰撞,自主理解、自主解读,体现了主体性、能动性。其二,他一方面让学生带着自己的知识、经验、思考、灵感走进课文,潜心读书,品词析句,发表独特见解,另一方面让他们跳出课文,联系生活,展开想象,查阅资料,把书读厚,体现了开放性、生成性。]

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