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《称象》教学实录及点评教案

小编:

师:同学们,你们见过别人称东西吗?

chēn(板书:称)

生:见过。

师:人们称一件东西是想知道什么?

生:想知道那件东西有多重。

师:对,想知道那件东西的重量。

liàng(板书:重量)

师:你们看见别人称大象吗?今天,我们来学习一个古时候称大象的故事。(板书:象)

“称象”这一课讲的就是这个故事的内容。

〔通过谈话,很自然地引出了课题,相机出现了“称象”、“重量”两个生字词,又为学习作了导向。〕

师:课前,同学们读过课文。现在我请一个同学把课文读给大家听听,希望读准字音,不加字,不丢字。(被指定的学生读后,其他同学给他正音。)

〔初读课文时只要求读准生字的音,对其义和形不作要求,这符合儿童的阅读心理。〕

……

师:在看象的时候,曹操为什么要大家想办法称象呢?请大家读第二自然段后回答。

生:(读后)官员们一边看一边议论,不知这头大象有多重。(板书:议论)

……

师:曹操听了官员们的议论,便问:“谁有办法把这头大象称一称?”请你们看第三自然段,跟我学读这一句。(教师范读,学生跟着读,自己读。)

〔这是称象的由来,通过反复读,进行强刺激。〕

师:曹操提出这一问题后,官员们是怎么议论的?(指板书上的“议论”,指导读官员们说的话)

师:官员们议论的第一种办法是怎样的?

生:(略)

师:官员们议论的第二种办法呢?

zǎi

生:把大象宰了,割成一块一块的再称。(教师一边口述这个办法,一边板书宰;学生一边看教师板书,一边读“宰”)

师:查过字典的同学说说,“宰”在字典里有几种解释?结合“把大象宰了,割成一块块的再称”想一想,“宰”在这句话里是什么意思?

生:“宰”在字典里有三种解释,在这里是“杀”的意思。

师:官员们议论的第一种办法行不行?请你们再读第三自然段,想一想该用哪一句话来回答?

生:(略)

师:官员们议论的第二种办法曹操同意吗?

生:不同意。

师:你们怎么知道曹操不同意?

生:曹操听了直摇头。

师:“直摇头”是什么意思?谁能边说边做动作给大家看。

生:“直摇头”表示不同意。(做一下摇头动作)

师:(学着摇了一下头)这叫直摇头吗?谁再做做看?

生:(不住地摇头)

师:对,“直摇头”说是不住地摇头,表示很不同意。曹操为什么不同意宰象呢?

生:把大象宰了,曹操舍不得,这也不是好办法,曹操不同意。

〔“议论”(生字新词)、“宰”(二类字),“直摇头”(熟字组成的新词语)都是让学生在具体语言环境里来理解的,但方法不相同,各有妙处。“议论”出现在第二自然段,却是借用第三自然段里官员们怎么说、怎么议的事例来帮助学生理解的;“宰”是通过查字典,根据语言环境选义项来解决的;“直摇头”是通过语感和演示来领会的。这就把学习语言、理解内容、体会感情紧密联系起来了。〕

师:对,官员们提的两个办法都不好,曹操不同意。曹冲听了官员们的议论后他怎样说呢?(指名读第四自然段)

师:(出示小黑板,上面写了曹冲说的办法)曹冲的这个办法是用几句话说清楚的?

生:(读书、画序号、讨论)

xiàn

师:这四句话里的第一句话告诉我们什么?(学生读第一句,老师板书:上船画线)在哪儿画线?用投影片演示。

生:在船舷上画线。(让一个学生指投影片上的船舷)

师:在船舷的什么地方画线?再仔细读这一句。

生:(轻声读第一句后)沿着水面在船舷上画线。(老师让这个学生一边说,一边用手指在投影片的船舷上画线)

师:在这儿(指画线的地方)画线就是沿着(说重音)水画画线。

····

〔“沿着”的意思比较抽象,老师却让学生看得见,“摸得着”。〕

接着,老师用“沿着水面在船舷上画线后接着干什么”“在什么情况下停止装石头”“最后怎么知道大象有多重呢”等问题,诱导学生读懂曹冲说的四句话中的二、三、四句,并分别板书“上岸”“装石头”“沉到线”“称石头”“石头一共的重量=大象的重量”在此基础上,老师又用一组模拟物让学生演示曹冲说的办法。

师:请同学们一边读这四句话(指小黑板)一边想:你怎样用这些东西把曹冲说的这个办法做给大家看。

(学生各自准备后让一名学生演示。大家读一句,该生演示这一句的内容)

〔调动学生多种感官,让学生动口、动手、动耳、动眼、动脑,既可检验学生是否读懂课文,又可加深对内容的理解,还可激发学生学习的兴趣。〕

师:同学们,课文里说“石头一共有多重,大象就有多重”。刚才我们的演示没有称给你们看。如果你们有兴趣的话,在课外活动或者在家里,把刚才的演示再做一做,然后把石头称一称,把“大象”称一称,看石头和“大象”是不是同样重。好吗?

生:好!

〔这是教学上的幅射,把课堂上的兴趣引向课外。〕

……

师:上一节课我们知道了曹冲提出的称象办法是用四句话说清楚的。这四句话一句一个意思,又一句接一句说,连起来说明了一件事。现在我们来学习用这种方法说话。请你们分别用“关”、“洒”、“扫”说几句话,这几句话连起来说明一件事。

生:(略)。

师:请同学们根据本课生字的特点想办法记字形。

生:(先各自想办法记、再同桌讨论,然后站起来发言)

师:出示小黑板,上面写着:

义——议(议论)管——官(官员)

槽——曹(曹冲)钱椣?画线)

你——称(称象)平——秤(大秤)

是——提(提不起)告——造(造秤)

量——重量

请你们用加、减、换偏旁部首的办法或组词的办法记这些生字的音、形、义。

生:(各人再次练习)

例写才好?

生:(学生练,老师作指导)

点评

一堂课的教学就是诸多要素的有机组合体。相同的要素可以组成不同的结构,其功能却不一样。这就是说。“系统的结构不同,系统的功能也往往不同”。这给我们以启示:不改变课堂教学的要素,只对这些要素进行科学排列组合,使之成为优化的结构,可以提高教学的整体功能。徐葆琼老师在这一点上是有她独到之处的,《称象》的教学正体现了她这一教学特色。

从这课书的识字教学来看,教者十分注意在阅读教学过程中建立生字的音、义、形的统一联系,但对音、义、形又是分步侧重处理的。即,初读课文时侧重字音,理解课文时侧重字义,复习巩固时侧重字形。这就改变了过去的“先教字,后阅读”和识字时音、义、形一次解决的教学结构。这样处理,体现了寓识字于阅读教学之中,既分散了识字的难点,又使生字的音、义、形分步得到落实。如教“议论”的“议”。初读课文时,只要求学生借助拼音读准字音;分析课文时,联系语言环境理解字义,“议论”一词本来出现在第二自然段,而官员们议论的具体内容则在第三自然段,教者便把二、三两个自然段结合在一起学习,学生不仅从具体语言环境里懂得了词义,还理解了有关句子的意思,同时还朦胧知道了一点段与段之间的关系;在学完课文后进一步进行基础训练时,用“义”和“议”作比较,让学生有意识地识记字形,并指导书写。从这一教例我们不难看出,徐老师对阅读教学中生字的音、义、形的处理以及识字教学与阅读教学的联系都有一个整体考虑、合理安排。这样的结构,无论是识字还是阅读,学生学习起来都比较畅通。

从这课书的阅读教学来看,我认为指导学生学习曹冲所述称象办法最能体现徐老师的教学特色。教者先让学生弄清曹冲说的办法一共有几句话;接着引导学生弄清每一句话的意思;再用一组模拟物让学生一边读书一边演示曹冲所说的方法;学完课文后,教者要学生仿照这件事的表述方法,用指定的几个词口述几句连贯的话。教者对这一部分的教学如此安排是有其匠心的。从理解的角度来看,它是读写结合的范例;从年段的训练重点以及阶段的连续性来看,它又是典型材料。在这里可以把听、说、读、写的训练结合起来,还有利于培养学生的观察能力和思维方法,激发学生的学习兴趣,把能力因素和动力因素的训练有机结合起来。一句话,抓住它能一举数得,提高单位时间的教学效率。教者正是看准了这一点,才把上述诸方面排列组合在一起,并有机地联系起来,使之相互作用,协调发展,有效地发挥了整体功能。运用之妙,存乎于心。“数得”来自“一举”,这可贵的一举,充分体现了教者丰富的教学经验,高超的教学艺术,独特的教学风格。

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