《师说》同步素材——《师说》授课突破法
《师说》是古文的传统名篇。在深化改革形势下的授课，要跳出旧的思维定势而达到新的突破。突破之法是，以学生对译成文然后检查落实词义和句法为基础，进而展开对内容的重点辨析、发掘、梳理和品味。
一、设疑以明概念。
设疑是探求真知的一种驱动力，是开启心智的一把金钥匙。“于不疑处有疑，方是进矣”(张载《经学理窟·义理》)。找出行文概念上可能产生的疑点加以必要的引发阐释，必然会有助于文意某些内在联系的理解。
1“古”的时间
“古”是文中树起的一面鉴古以戒今的旗帜。举凡“古之学者”“古之圣人”“能行古道”之所谓“古”者，究竟指何历史时期，须从“今”说起。本文为李蟠而作。据李蟠是唐德宗贞元十九年进士，推知本文当在前几年即作者年约35岁时所写。按文中例举的孔子和“六艺经传”，都是“古”之影响最大者：孔子，春秋时儒家学派的创始人；“六艺”，非指奴隶主阶级教育子弟的礼、乐、射、御、书、数六种技艺，乃指《诗》《书》《易》《礼》《乐》《春秋》六部儒家经典，因其后连用了“经传 ”。仅《春秋》一经就有三传分行：春秋时鲁国史官左丘明的《左氏传》，战国时齐人公羊高的《公羊传》，鲁人谷梁赤的《谷梁传》。另按《师说》系作者体现古文理论的代表作之一，自以反对六朝以来的浮艳文风，提倡先秦两汉文章传统为创作宗旨。再按作者倡导古文运动时自称“非三代、两汉之书不敢观”(《答李翊书》)，称“先生口不绝吟于六艺之文 ”(《进学解》)。至此，文中“古”所指时间昭然若揭：先秦两汉。
2“师”的形式
文中为论证“学必有师”的论点，在确定“ 能者为师”的前提下，先后列举“师”的三种形式。
(1)问经式。 17岁的李蟠“好古文”，向韩愈请教“六艺经传”。联系前文对所择“童子之师”愚妄做法的否定，便不难断认这是本文从师的主证形式。
(2)学艺式。“巫、医、乐师、百工”各具专门技艺。只有师傅弟子“不耻相师”，取长补短，才能使技艺精益求精，渐臻佳境，有所发明创造。这是本文从师的旁证形式之一。
(3)交游式。文引《论语·述而》中“三人行必有我师”的话，就隐含交游“择善而从”之意。事参作者自叙：“所与交往相识者千百人，非不多，其相与如骨肉兄弟者，亦且不少，或以事同，或以艺取，或慕其一善”(《与崔群书》)。这是本文从师的旁证形式之二。
3“君子”的所指
古籍中所谓“君子”，西周、春秋时指贵族、做官的人，如《书·无逸》言“君子所其无逸”，孔颖达疏引郑玄曰“君子，止谓在官长者”；春秋末年以后，渐指有道德和才能的人，如《荀子·劝学》所引“君子曰：学不可以已”。而本文中所提“君子”，显然不属后者，连同前文“士大夫之族”“众人”(不含“巫、医、乐师、百工”)者流，原不过是“耻于从师”的不同称呼而已，均指“世禄之家”——世代相承的官僚地主。
4“圣人”的涵义
文中两处出现“圣人”的字眼。第一处和“众人”对文的“圣人”，泛指古代统治阶级所推崇的品德高尚、智慧高超的人，包括禹、汤、文武、周公、孔子。这源于作者在《原道》中特创的圣人传道的历史“道统”：“尧以是传之舜 ，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文武周公，文武周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。”而作者对这个道统中的“圣人”训为“帝之与王，其号虽殊，其所以为圣一也”。第二处“圣人无常师”的“圣人”，专指下文用作例证的孔子，乃儒家定于一尊以后的特称。
二、参读以显意旨。
阅读的次第并非单纯直线性的顺序，而是一个互为参照的网络。因此需用参读法，才有可能深透理解。
1对比型——用另外的资料和本篇的某一语言现象作比较，以突出本篇的特定观点孔子曾把人们学知情况分成四等，说“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下也”(《论语·季氏》)，实际上划成“生知”为“上”、“学知”与“困知”为“次”两类，在知识起源的二元论中表现出唯心论的先验论的偏见。韩愈力主“惑必从师”的“学知”，于是涉笔曰“人非生而知之者”，否定了孔子所谓“生知”的“天才论”。
2印证型——用有关的史料作本篇某一语句的注脚，以强化它要证明的观点。“孔子师郯子……”一句就是这样。被尊崇为“至圣先师”的孔子并非“生知”。他曾有向郯子请教过少，白皋氏“以鸟名官”的故事：昔者黄帝氏以云纪，故为云师而云名；炎帝氏以火纪，故为火师而火名；共工氏以水纪，故为水师而水名；太白皋氏以龙纪，故为龙师而龙名；我高祖少，白皋挚之立也，凤鸟适至，故纪于鸟，为鸟师而鸟名。(《左传·昭公十七年》)他也曾向鲁国师襄学鼓琴。开始“十日不进”，后经指点，由“习其曲”进为“习其数”，又进为“习其志”，最后“有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉”，进为“得其为人 ”。(《史记·孔子世家》)他还和南宫敬叔一起乘车至周，“问礼于老聃，访乐于苌弘。历郊次之所，考明堂之则，察宗庙之度”，因而“乃今知周公之圣，与周之所以王也”(《孔子家语·观周》)。这些史实表明：孔子也是“学知”的，只不过是“圣人无常师”而已。
3导引型——由行文线索引出相关资料，以贯通本篇的观点。“恢复师道”是本篇的行文线索。韩愈处于“师道之不传也久矣”的中唐时期。当时情况正如他的盟友柳宗元所说：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师。有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收台后学，作《师说》，因抗颜而为师。”(《答韦中立论师道书》)《师说》名为李蟠而作，实则借以抨击当时所谓“士大夫之族”。他们自恃门第高贵，不肯应举入仕，从而轻视和厌弃儒家“道统”。因此作者把“传道”引为己任：天不欲使兹人有知乎，则吾之命不可期；如使兹人有知乎，非我其谁哉!其行道，其为书，其化今，其传后，必有在矣!(《重答张籍书》)
4发散型——抓住文意的核心予以连续发掘。对统贯全篇之“道”，不宜只囿于“孔孟之道”的抽象解释，还需联系《原道》相关内容作必要的深化。
(1)孔孟之道的中心思想是仁义道德：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德。”这实际上把“道”视为仁义的整体的客观存在，赋予了儒家“仁政”思想的内涵。
(2)“仁政”思想加以社会制度化，演绎为新型系统的封建等级制度和伦理制度：其文，《诗》《书》《易》《春秋》；其法，礼乐行政；其民，士农工贾；其位，君臣父子、师友、宾主、昆弟、夫妇；其服，麻丝；其居，宫室；其食，粟米果蔬鱼肉。韩愈心目 中的这幅封建秩序标准图，正合乎儒家“道统”的原则。
三、列图以探思路。
文章的结构是作者的思路的物化。探求作者的思路须从文章的结构入手。《师说》的结构，建立在以“道”为轴心的关系网上。例如下图：
探路的步骤是：
A以简练的整句概括1—4段各带“道”字的段旨。
B指出“道”字在1—4段中分作“道理”“风尚”“学说”“主张”的不同涵义，及辨出“道”字所用的基础义、引申义、关联义。
C说明各段之间的论证关系：1—2是由古到今的相反关系，其中1为论点，2为反证；3— 4是由古到今的相承关系，其中3为古之正例，4为今之反例。
D找出锋芒所向的第2段中四种对比：①②各为两体对比，③④各为一体两面对比
从上述探路的步骤不难看出列图的作用：它对全篇有化繁为简的功能，对学习有以简驭繁的功效。
四、诵读以揣文气。
学古文，要“披文以入情”(《文心雕龙· 知音》)，达到“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心
>”(《朱子语类辑略》)的境界，非有诵读的“涵泳工夫”不可。涵泳工夫宜下在文气上。韩愈说过：“气盛，则言之短长与声之高下者皆宜。”(《答李翊书》)他的“气盛言宜”说在《师说》中也得到充分体现。
文中顺畅的思路化作流贯的文气。那由“道”字勾联辐射、寓褒贬于对照中的动荡流走的气势，不是一种以情动人的内在之气吗?那同内在逻辑相适应而形成整散结合、长短交错的铿锵句式，不是一种以语感人的外在之气吗?就后者说，只要对某些句子的组合关系及语气效应稍加品味便知。文中妙用了“彼童子之师”那样的挈领句、“句读之不知”引出的分系句、“生乎吾前”组成的铺陈句，读起来给人以流畅贯通之感；又杂用了立意“学必有师” 的论断语气、援引孔子语为证的赞赏语气、痛斥门阀“贵贱、长少”观念的抨击语气、为师道不复而一再“嗟乎”“呜呼”的感慨语气、体味“圣愚”“出于此乎”的质疑语气、指“ 学小遗大”为“未见其明”的责备语气、嗔“士不及工”为“可怪也欤”的讽刺语气，读起来给人以起伏迭宕之感。偌多灵活多变的句式和语气融会契合，形成一种语调疾徐不一、高 低相兼、刚婉交错的节奏。这些都是韩文文笔酣畅、风格雄浑所从出的重要因素。
文/杨伯威