关于口语交际环节的反思
关于口语交际环节的反思
人教版小学语文实验教材非常重视对学生整体语文素养的发展。在汉语拼音单元不仅安排了学拼音，学字词，学习初步的阅读，同时还配备了精美的图画，是发展学生口语交际能力的好材料。为此，我区教师在试教过程中极其重视并充分利用这些材料，但教学方式方法似乎还有值得探讨之处。
如一位教师在执教《汉语拼音 12》课指导学生看景物图说话时，是这样进行的：
师：请你仔细观察图上都有什么景物?
生l：山。
生2：一座果园。
生3：一块田地还有好多树。
师：连起来，应该怎样说?注意按照从左到右，从上到下的顺序。
生：图上有山，还有果园，还有田地，还有树林。
师：他说话有什么问题?
生：“还有”用得太多。
师：谁能再说说。
生：图上有山，有果园，有田地，有树林。
看了这个教学片段，我产生了很多疑问：难道学生必须用这样的句式说吗?学生个性发展如何体现?学生就能说一句话吗?这是6岁孩子母语发展的现实基础吗?怎样才能真正实践新课标中提出的基本理念呢?为此，我做了如下几点思考。
思考一：目标开放一促进学生发展，不整齐划一
口语交际教学中教师的目标定位常常存在着偏差，表现在如下两方面。
1.与写话标准混为一谈。受应试思想影响，用写话标准(较低)指导说话(较高)，不考虑学生母语发展中应有的思维、语言水平，成为对学生思维的桎梏。看了上面的说话教学使我想到了一次对比实验：在旧人教版教材中曾经有四幅人物动作图。当时很多教师在教学中，都停留在让学生用“谁，干什么”的句式把图说清楚，如：“小明在听广播”。我在课下，找到一位幼儿园的小朋友，讲述图意时，他讲到“放学后，小明回到家里，一边喝水，一边听广播。广播里正在讲孙悟空的故事。” 当时，我非常惊讶孩子的观察、联想能力，也感到低年级说话教学的严重滞后。
2.目标过于整齐划一，忽视了学生语言发展的差异。由于学前教育和个性的差异，学生思维、语言发展是不均衡的，如果都采用同样的目标，势必造成有的学生吃不饱，有的学生受不了，大家学习成果缺乏个性和创造性。
我认为，口语交际教学的目标应着眼于促进每一位学生的发展，不应强求整齐划一。目标可以定位为：学生喜欢讲述图画，愿意寻找与众不同的讲述方式，在自主、充分的表达过程中得到语言的规范，在交流、评议中获取信息，有所感知感悟。不同的学生可以根据自己的实际讲述一句话、几句话、一个小故事，最终都有收获，都感受成功。
思考二：话题开放一让全体学生有充分的发展空间
语文能力提高的途径是实践，教师的任务是为学生提供自主实践的情境和指导。那么，我们在设置话题时，就应该充分考虑所有的学生都能参与，有话可说，同时所有的学生都能充分发挥自己的潜能，而不被压制一即话题开放，适应全体学生的实际和需要。如，我们可以请学生讲一讲这幅美丽的图画，想怎样讲就怎样讲。不必开始时就把学生限制于比较抽象地说“景物”。
思考三：指导开放一以学生为本，注重基础，强调发展
教师在指导的过程中应大力鼓励学生思维和表达方式的开放。如：有的学生说：“图上有山，有果园，有田地，还有树林。”有的学生说：“远处有山，近处有田地。”有的学生说：“图上画的是秋天。”还有的学生说：“苹果树上的苹果真红，我都馋了。”学生在自主表达中涉及了全面观察、完整表达，有序观察和表达，仔细观察，具体表达，甚至观察和感受并行。如果这时我们仍以教师预定的、单一的目标去要求，就是对学生思维、能力、特别是创造力的压制。
指导主体也要开放。除教师外，学生自己也是指导的主体。听一听，同学说的好在哪里。“他把图画说全了。”“他还说出山在哪儿，田地在哪儿。”“他说他馋了，真好玩。”这些评价都是对自己和同学们的指导，比教师的说教感受更深、信息更多。学生在相互学习的过程里，接受丰富的信息，为充分发展创造了可能。一些语言规律、学习策略自然地、直观生动地被阐释出来，学习的有效性也在提高。
思考四：组织策略——多项交流为形式，倾听习惯是关键
上述两个开放实现后，就打破了“教师讲——学生听”“学生讲——教师评” 的单项联系，形成了“一人讲——大家听——大家评”“一人评——大家听——大家有收获” 的多项交流模式，从而实现了“口语交际”与传统的“说话”教学的转变。由于信息来源的丰富，信息量的增多，倾听、互动成了至关重要的一环。因此，教师要特别关注学生倾听习惯的养成，如设计一些学生参与的媒体(包括小小评委卡、金话筒选票)，强化学生的参与意识，让学生在认真听的同时，善于积极分析思考，建构自己的知识体系。
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