走进文本，与文中人物感同身受──评单志明老师执教的《画杨桃》

──评单志明老师执教的《画杨桃》 浙江省温州市水心集团学校 李园园 2006年6月9日，我有幸聆听了永嘉实验小学单志明老师执教的《画杨桃》一课。他上的是第一课时，年轻的他自信、大方、随和、老练，他对教材独特的处理，对学生适时的引导和充满激情的语言，都给我们留下了深刻的印象。但教学永远是一门遗憾的艺术，在“引导学生走进文本”这一方面，我认为单老师可以再加雕琢，做得更好。下面，我将结合单老师的课，谈谈自己的想法。

在学习课文时，单老师提了这样几个主问题：

1、“我”是怎样画杨桃的?

2、你是如何理解“我”老老实实地作画的态度的?

3、同学们是怎么评价“我”画的杨桃的?

根据这3个问题，单老师引导学生重点学习了课文1、2自然段和7～10、13～16自然段。我认为，这几个问题的设计值得商榷。

原因一，第一和第三个问题，学生可以轻易地从书中找到答案，这样的问题没有达到引导学生深入思考的目的。第二个问题可以引起学生的思考，但学生只能用非常是生硬的语言来回答，并且思维空间显得特别狭小。

原因二，我认为，学习语言文字，一定要让学生走进文本，与作者同喜同悲，与文中人物近距离对话。而这三个问题的设计，完全是非常理性地“站在作者的教室门口进行观望、评价”的感觉。

如何让学生走进文本?我认为，应让学生把自己当成作者，想作者所想，做作者所做。学习1、2自然段时，可以引导学生思考：假如你就是作者，当你发现一端对着你的杨桃是五角星的形状时，你当时是怎么想的?学生会说：“真奇怪啊!我看到的杨桃竟然是五角星的形状的。我该怎么画呢?画平时看到的样子，还是画成五角星的形状呢?还是画成五角星的形状吧!爸爸平时不是总叮嘱我，看见一件东西，是什么样的，就画成什么样的嘛!”还有的会说：“我看到的杨桃为什么是五角星的形状呢?大概是跟我坐的位置有关吧!爸爸说过，看见一件东西，是什么样的，就画成什么样，绝不能想当然，我就这样画吧!”……把自己当成作者来想当时的情景，学生就能理解“我”为什么会“认认真真地看，老老实实地画”了，学生也就能很自然地像作者一样，想起父亲千叮咛万嘱咐的那句话了!

在学习7～10与13～16自然段时，我对单老师能将这两部分提出来对比的做法大声叫好。但同时，我又觉得，由于情境创设不够，学生并没有真正走进文本，他们的朗读并没有体现出前后这鲜明的对比感。单老师说，他准备把对“老师”实事求是的品质的学习放到下节课，但我并不认为这是恰当的做法。尽管因为时间关系，可以把这个重点放到下节课，但在学习7～10与13～16自然段时，老师的行为是学生改变的直接原因，抽掉了老师的部分，我们的学生怎么可能身临其境地感受当时的氛围?我认为，应把老师的部分加进去，同时引导学生思考：假如你也是同学中的一个，看到作者画的杨桃竟然是五角星的形状，你会怎么想?怎么说?学生会说：“哈哈!他竟然把杨桃画成这样!”“他到底会不会画画，会不会看啊!”……等学生能体会到当时文中同学们的感受时，教师再引导：对，就是在这样的情况下，同学们会怎样回答老师的提问，自己读读7～10自然段。我相信，这样的教学效果，一定比先让学生读，再说“你为什么这样读”的效果好。同样，第13～16自然段，同学们之所以讲话断断续续，是因为他们在作者的角度，亲眼看到了杨桃确实是像五角星，他们感到惭愧，感到不好意思。所以我认为，第一课时不管学到哪儿，随意打乱文章的内在结构是不可取的，学生只有在体会到“哦，坐在他的角度看，杨桃真是像五角星”之后，才可以去读后面那段结结巴巴地说出来的话，才能与那群同学感同身受。

另外，文中的老师是请几个同学轮流坐到作者的座位上，让他们亲眼见识了杨桃也有“五角星”的一面，但单老师是直接拿着杨桃一端对准所有学生问：你看到了什么?学生齐声回答：像五角星!然后单老师让学生写一写：如果你就是刚才发出嘲笑声的同学，你想说些什么?这个写的环节设计得好，但请学生轮流来到前边的座位上看，与直接拿杨桃像五角星的一端对准学生，让他们发现杨桃像五角星，这两种不同的做法，对学生产生的心灵震撼是完全不同的。我想，这里是否遵守原文更好?!

给单老师提了许多建议，那是因为我是个有话憋不住的人。其实，单老师的课中还有很多值得我学习的地方，我都一一铭记在心。之所以写这个，那是因为这是我感受最深的一点(曹老师说要抓一个点来评，对吧?!)。不当之处，还望多多谅解。)