语文教学，要做好“加减运算”──《祖父的园子》教学谈

“语文教学是个筐，什么都能往里装”当年针对语文教学老、大、难问题，张庆先生旗帜鲜明地提出语文教学要用“减法思维”。这在当时乃至现在对简化头绪、简明目标都有着积极的意义。可是很多年过去了，麻烦的是这些问题非但没有解决反而被更加冠冕堂皇的理由或现象遮蔽了，有些一味地“做减法”，该“减”的还没有减掉，不该“减”的倒减了不少。“减”得使语文丧失了“语文味”、丧失了语文个性、丧失了意义与思想。于是现在我们又提出“语文，是做加法的艺术”。“加法”又该“加”上去的是什么呢?现象学告诉我们，讨论问题要回到现象本身，当然，我们应该从我们的常态教学去寻找答案。

下面是我校进行“常态课教学”研讨时，两位教师教学《祖父的园子》的情况(部分精读感悟环节)。

第一位：

1、自由朗读第二自然段，说说这里写了哪些小动物或小昆虫。你感觉祖父的园子是一个怎样的园子?

2、精读第3～12自然段：

⑴ 我在祖父的园子里都做了些什么?祖父是怎样对待“我”的?

⑵ 分角色朗读第4～11自然段，说说这是一个怎样的祖父?

⑶ 师生角色表演这部分内容，比较“摘”与“拔”，作者为什么说祖父把草“摘”下来而不说“拔”下来?

3、默读第13自然段，这里写了哪些东西是自由的?小作者自由吗?练习读出这种自由的感受来。

第二位：

1、默读第2～13自然段，思考：

祖父的园子究竟是一个怎样的园子，它会让作者如此念念不忘?

2、细读第2～13自然段：

小结：

表面上作者不忘的是祖父的园子，而实际上不忘的是当年那种自由与快乐的心境。

⑴ 走进文本：

① 感知内容：

文中写到哪些事物的自由与快乐?(动物、植物、昆虫)“我”的自由与快乐又表现在哪些方面 ?(“瞎闹”、“乱闹”等)

② 设置冲突：

是因为有了这个园子，有了这些快乐的小虫、小鸟，“我”才自由与快乐的吗?

(点出祖父的爱是“我”自由的源泉，是祖父的爱呵护了“我”的自由。是这份自由让作者有了童年的快乐，有了成年后的美好回忆，也有了成年后对什么是自由充满着敬畏与神往。)

⑵ 走进作者：

① 讨论：

作者为什么在30岁的时候对这份童年的自由还这般怀想呢?

(简介作家萧红的相关背景资料。)

② 补充延伸：下面是《呼兰河传》这部小说里“尾声”中的几句话(出示)，读后交流自己的感受。

③ 练习写话：

小结：

是的，从这段文字中我们读出了一种淡淡的思念、淡淡的忧伤，甚至还有一丝淡淡的孤独，要表达这些就需要淡淡的心境，这种淡淡的心境或许就是写作的最高境界，尝试着用这种心境来接着第13节继续描写(以相同的句式)：说说还有哪些东西也自由了──

⑶ 走进自我：

① 练习说话：

“我和祖父的园子”，是祖父的“爱”使我在祖父的园子里找到了自由与快乐。请你说说你有过这样的自由吗 ?你认为“有爱就有自由与快乐”吗?

② 练习写话：

“我和祖父的园子”，这是一个自由而又快乐的“园子”，在你现在的生活里，有没有令你难忘的“园子”?那又是一个怎样的“园子”呢?请以“我心中的园子”为题写一段话，写出你淡淡的真情。

通过这两次常态教学的研讨，我们发现常态下的语文教学要做好“加减运算”，应该注意以下几点：

一、言意性是衡量语文教学“加”与“减”的第一把尺子

语文的内在构成要素是“言”和“意”，言与意的对立和统一、互转和表现，则是语语文的内在联系、核心和关键。“言”和“意”是语文的表现，而“言意性”，就成了语文的表现性──本质。这篇文章节选自萧红的《呼兰河传》，这部小说是说作家萧红经历了坎坷与变故之后心境归于平淡，蓦然回想起儿时祖父带给她的自由与快乐的情景。这里朴实直白的表达形式是表现，而这种浅淡、朴素的文字背后作者那种自由快乐甚至还有点孤寂焦灼的内心就是这种表现下的“表现性”，这是需要引领学生抓住有关词句慢慢品析、感受、走进的，这个过程就是文本的“言”与“意”融合的过程。其实，文本的语言(言)和思想(意)是天然地黏附在一起的，思想绝不是语言的附庸，语言也不能表面地显示思想，它要渗入其“语里”。所以对于阅读教学就要关注言语，更关注言语表现下的“意”的张力。

或许是对“语文本体”理解的窄化，我们对“语言”或“言语”关注较多，而对于“思想”或“意”关注较少。魏永老师曾作过这样的比喻：“课堂的内涵或者说‘意’是一个实数前面的自然数，课堂技术和课堂气氛是自然数后面的零，没有前面的自然数，后面再多的零都没有意义;有了前面的自然数，后面的零越多，数值越大。”“对于学生而言，如果‘意不至’，那么所有的‘言’只能是空壳。……反之，‘意至’而‘言不达’时，学生才会主动学习运用语言，语言才会真正成为工具。”这就告诉我们如何去“得言、“得意”，如何进行“言与意”的有效互转。“得言而忘意”或是“得意而忘言”都是一种简单的、片面的教学(当然我们要看这个“意”是否就是文本之意，是否可以引导学生走向更为深远的意境、意蕴、意义，同时这个“言”是否就是源于“意”之“言”)。因此，言意性为我们提供了一把衡量或“加”或“减”的标尺。

从这点来观照上面的第二位教师的教学，可以看出整个教学过程教者从作家萧红的内心出发，从作者那种处于淡淡真情下的白描的甚至有点啰嗦的文字形式出发，在设置冲突、文本互读的基础上学习作者的表达方式，体悟那种浅淡文字中所蕴涵的深邃的思想情感，再通过联系自我、教师有价值的问题引领，文本慢慢走进了学生心灵，学生通过联想、比照、省思与追问，那种自由的表达、有思考的表达、有一定主旨意义的表达无不在充满张力的课堂上缓缓流淌，学生从“走进文本”到“走进作者”终到“走进自我”。这是不是就是在“做加法”呢，这里增加的是对文本意蕴的深刻理解以及这种体味后的学生“有能力表达”(尤其是学生发自内心的对“有爱并非就有自由”的呼唤也在敲击着我们的心，给我们以省思与顿悟)，这种基于文本的那种畅达的学习体验与幸福感受不就是在“言与意”的适切融合上求“加法”吗?这样的“加法”理应成为我们追求的“常态”。

二、常态下的语文教学要做到“加”、“减”有度

佛教信奉“六向圆融”，遇到两难命题不是“非左即右”，而是“向上”。“有度”才能实现“和谐”与“圆融”。我们语文教学的“中庸之道”在哪里呢?其“加减法则”又是什么呢?“语文教学不能没有思想，不能没有思想的深刻性。‘思想是有意义的命题。’我们可以把帕斯卡尔的话改变一下，语文教学的全部尊严和它的全部优异在于思想。简单应与丰富相平衡。语文教学决不是简单的做减法或加法，而在于开发语文教学丰富的内涵，该减应减，该加就加。扎实与灵活相平衡。不扎实不意味着‘不活’，灵活也不意味着‘不实’。只有灵活不够，只有扎实而缺乏灵活也不行。如此等等。”是的，加减乘除无所不可，当加则加、当减则减，关键要看这种表达有无思想或意义的命题存在，能不能为学生的思想与精神的成长奉献智慧，有没有可以打动学生心灵的力量，而不仅仅是在一些无关紧要的没有生命的字词句上反复折磨学生，否则增加的也只是些毫无价值的枝枝蔓蔓。

由此看出，语文教学的“加减法”“加”上去的是意义、是思想，“减”去的是细枝末节、是庸俗臃肿。对“加减法”的误读，最直接的表现就是“那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以为‘我以为’的个人性反应为理据的教学内容”就会充斥着课堂。再看上面第一位教师的教学，这种教学其实我感觉(大家都有这样感觉)就是一种“自明性教学”，就是学生通过阅读完全就可以自己明白的，而我们教师还要花费40分钟在那“教”，“教”的意义产生了吗?没有。这样“减”去的是文本的深刻意蕴，“减”去的是学生的智慧发展，而“加”上去的只不过是教师啰里啰嗦、索然寡味的讲解以及漫无目标毫无意义的引牵。不了解学生学习的中国、不知道文本“言”与“意”的纠结点在哪，没有“有价值的问题引领”，没有“充满新奇的精神历险”，学生怎能享受到思考或表达的欲望与冲动、怎能有心灵的安顿与超远。学生的思维受到窒息，这样的课堂有何张力可言!这是在无度的“做减法”。这要是成为了一种“常态”，我们语文教学培养出来的只不过是一些会说着“正确的废话”和“没有个性与思想”的“空壳”。相反，如若不在语文的“言意性”上而在什么花哨的教学手段、烦琐的教学过程等上求“加”那只能是一种负担或是被认为“无中生有”。所以，我们语文教学就是要适时在教学目标上“做减法”、教学理念的指导上“做减法”、教学手段的运用上“做减法”，而在文本意蕴的解读上、教学内容的有效选择与建构上以及教学方法的表现力度上适当“做加法”。