拓宽空间 促进发展——略谈语文教学应为学生的发展拓宽空间

内容提要：本文从拓展主动积极的情感空间，探索研究的思维空间，开放有活力的课程空间三方面，详细论述了拓宽空间对学生可持续性发展的意义和策略。

关键词：拓宽 空间 学生 发展

一、拓宽空间对学生发展的意义

1、“空间”和“发展”的概念界定

发展是教育、教学、学习的目的和结果，也是衡量其水平和质量的主要标志。在心理学中，发展有多种含义。本文所指的是学生身心的生长和变化。

“空间”是哲学术语，它特指物质存在的广延性。从美学角度而言空间能产生美感。庄子称“虚静恬淡”为“万物之本”，这“虚”即是浩淼无际的空间。书法、绘画艺术十分讲究留白，这“留白”即是耐人寻味的空间。从文艺理论角度而言，空间感能丰富人的想象，给人以无限的遐想。我国古代文学理论指出“妙不可尽之于言，事不可穷之于笔”说的是写作时应留有空间；西方文学理论所倡导的阅读期望效应指的是阅读时应留有空间。从教育、教学角度而言，广义的空间概念应包括教育外部和教育心理空间。本文所指的“空间”是学生可持续发展的空间。它应该是一个由情感、思维、课程三个维度构成的立体平台。

2、拓宽空间对学生发展的必要性

教育最基本的作用是促进学生潜能、个性以及情感等因素发展。学校教育的最终目的是为学生一生的可持续性发展奠定良好的基础。《语文课程标准》指出“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”而语文课程的任务就是要“致力于学生语文素养的形成与发展。”形成与发展良好的语文素养有赖于为学生留有自由、广阔的空间。

（1）只有在自由的学习空间中，学生才能成为学习活动的主人。

学习活动是学生主动认识、主动发现的过程。他们是这一过程的操作者，反思者和主体。教师的主导作用，只有在学生主动学习的过程中才能体现出来；学习目标的达成，也只有在学生自我认识和发展的学习活动中体现出来，因此，学生是学习活动的主人。而封闭的空间只能幽禁学生的活动，更无法使学习的过程丰富而生动。只有在自由的学习空间中，学生的身心才能完全解禁，思绪才能尽情放飞，学习的欲望才能被激起，生命的活力才得以体现。而他们也正是在这样的空间中自如地享受学习生活，真正成为学习活动的主人。

（2）只有在广阔的学习空间中，学生才能成为学习活动的探索者。

在学习活动中，学生不是被动的接受者，他们不仅与教师共同体验学习过程，而且还主动地进行分析、内化，建构为他们所能够理解和接受的新的知识体系。从这个意义上说，学生在学习活动中是探索者和追求者。而狭隘的空间无法使他们施展手脚，无法满足他们的好奇心和求知欲，因此也无法培养出积极的探索者。只有拓展探索空间，开拓探索途径，丰富探索内容，使学生在相对开阔的学习空间中活跃思维，释放情感，才能使他们得到生动活泼地发展。

3、影响学生发展空间的主要因素

从教学现状看，影响学生发展空间的主要因素为：教师定位“高”；教学内容“满”；教学方法“灌”；学生情感“敛”；课堂氛围“紧”。

一直以来中国教师秉承的是“传道、授业、解惑”的重任，教师的角色形象始终被锁定为知识的传授者，真理的拥有者，文化的代言人。教师的地位始终被置于高高的神坛，其教学威严始终神圣而不可侵犯。为了维护师道尊严的良好形象，教师常常自觉或不自觉地回避矛盾，掩盖学情，往往在严密、精细的课堂设计上下工夫，将教学过程设计得“密不透风”，将教学环节安排得细密琐碎。而教学中错位的师生关系，使得教师占据了课堂的“制高点”，把握着课堂的主动权，成为课堂的主人。他们往往从教的角度考虑，采用单一、机械的教学方法灌输知识。而学生则趋于被灌输、被接受、被指挥、被忽视的从属地位，他们鲜明的个性无法张扬，健康的情感无法倾泻，学习的主动性受到压抑。

本文试图从情感、思维、课程三个角度作一些思考，以期跳出语文

学科自我封闭的桎梏以实现其开阔性、广延性、深邃性，还学生广阔的学习空间。

二、拓宽主动积极的情感空间

南朝文艺理论家刘勰在《文心雕龙》一文中指出：“情者，文之经也”“辞以情发”。语文课本中的一篇篇文章都是作者“情动辞发”的结果，蕴涵了作者浓浓的情感。语文教学过程既是学生与作者情感神交的过程，也是其自我情感孕育和升华的过程。因此，在教学中既要引导学生经历作者的情感，也要关注学生自我情感体验，通过对课文的理解、朗读和运用构成三度立体空间，使学生的情感能在期间孕育、升腾、发展。

1、以理解加固情感空间

语文学科不等同于其他人文学科，学生情感的孕育及与作者情感

所产生的共鸣，不会因游离于课文的语言文字之外，或对其浅尝辄止而产生，只有披文入境，理解语言文字的精妙，体验作者情感，才能因文生情。可以这样说，理解是构筑情感空间的基石。

小学生的思维以具体形象为主，抽象概括为辅，他们对课文的理解在直接理解的同时伴随着间接理解。因此，教学时应遵循学生的思维特点和课文自身特点，引导他们与文本对话，进行形象而深刻地理解、体验。语文课文中有的词句直观性强，具有画面效果，可运用多媒体辅助教学手段，为学生体提供形象的画面，再现词语所描绘的情境，使学生充分感知画面所传达的信息理解词句。有的词语意思抽象但具有动感，查字典固然能准确、透彻地把握词义，但容易造成词义指向刻板、单一，有悖于学生的认知规律，可以让学生凭借动作和想象整体意会。有的词句从理性的角度去分析，尽管能达到理解的效果，但学生在这一过程中缺乏情感体验，理解显得机械、乏味。可以采用删、添、换词等方法让学生进行比较，将他们的关注点引导至课文的语言和情感范畴上来。

当然，理解的形式是多样的，本文不一一赘述。但是理解的起点应是遵循文本固有特点以及学生的年龄特点和思维发展规律，理解的目的应是使学生酝酿情感，产生情感，使他们情感空间的内涵更为丰富。

2、以朗读丰富情感空间

在深入理解的同时，还应当用朗读来丰富情感空间，使其更加开阔。如果把朗读比作煲一锅醇香浓郁的汤，那么在有课文内容这一主料的基础上还应注意“文火慢炖”、“配料多样”、“火候恰当”。

读书，讲究诵读涵泳，强调熟读成诵。因此，课堂中应当留有充裕的时间，让学生去朗读，去体味，只有以“文火慢炖”才能使汤更入味。而小学生年龄特点又决定了读的形式要丰富。自由读、指名读、引读、齐读、男女生对读、和小伙伴一起读、配乐读、创设情境读等形式交互出现，犹如在烫中加入多种配料，势必使汤味更美。与此同时，师生积极正面的评价和期待信任的眼神，又如同恰倒好处的火候，使汤浓香四溢，甘醇怡人。

朗读是对内在理解的外显，也是抒发和张扬情感的最基本的形式。因此除了上述几点，教师还应特别珍视学生的个性化朗读，也只有这样他们的情感空间才会变得丰富多彩。

3、以运用扩展情感空间

《语文课程标准》指出语文课程应“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维”，语文教学应“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。由此我们不难理解学习语文的目的是理解语言，运用语言，最终提高语文素养。也只有在运用语言的实践过程中，才能使学生真正体会到语文学习的价值，激发他们学习语文的极大热情。而正是这种热情，使得他们的情感空间得到最大限度地延伸和扩展，从真正意义上建构情感的质空间。比如《庐山云雾》一课运用对称的写法将云雾的变化描写得惟妙惟肖。因此，在引导学生感悟课文这一独特的语言规律之后，采用“模仿”来写云雾的其他变化。然后用朗读课文的情感，饱含激情地朗读自己和同学写的句子，再把这些句子融合到课文中有感情地朗读。这样既降低了学习难度，易于为学生接受，又可以实现对课文内容的补充和再创造。在这一过程中，学生不仅加深了对课文情感的体验，而且在用运语言的同时体会到了成功的愉悦和自我价值实现的畅快。他们的情感从间接的对作者情感的认同上升为直接的自我情感的升华，显然这种升华的本身就是发展，而这种发展又是建立在主动积极的情感空间得到拓宽的基础上的。

通过对课文语言的理解、朗读和运用，为学生建构了一个三维立体的情感空间，使他们的情感能够张弛自如，并得到丰富和延展。

三、拓宽探索研究的思维空间

心理学研究表明，学生在学习过程中有探究、获得新体验等需要。拓宽探索研究的思维空间,出发点是对学生学习需要的尊重。《语文课程标准》倡导以探究性阅读来拓展学生的思维空间。